审辩式思维既是古往今来“理想的人”所具有的特质之一,又是当今信息时代、大数据时代、人工智能时代的“时代新人”所应具有的品质。在影响学生审辩式思维水平的诸多因素中,课堂教学是相对来说最稳定可控的干预措施,教师的审辩式思维教学知识又是影响教师审辩式思维教学的最稳定可控的因素。此外,当前关于审辩式思维教学的研究主要集中在审辩式思维教学方法,而很少有从知识的角度开展的研究,因此研究审辩式思维教学知识具有价值。论文研究的核心问题是“教师要开展审辩式思维教学,应当具备哪些知识?”由此延伸出三个子问题:（1）审辩式思维教学知识的内涵和构成是什么?（2）以中小学语文教师为调查对象,他们的审辩式思维教学知识是怎样的?（3）以中小学语文教师为调查对象,他们是如何发展其审辩式思维教学知识的?其中,子问题三是对核心问题的延伸,即探讨审辩式思维教学知识受到什么影响、教师应当如何具备这样的知识。对审辩式思维教学知识内涵和构成的研究,主要是在已有文献的基础上进行探索研究。对于语文教师审辩式思维教学知识状态的研究,采用混合研究方法,以语文教师的教学设计、教学案例、教学反思等文本为研究对象进行分析,再基于实物分析的结果设计调查问卷,对调查问卷的结果进行描述性分析,探索中小学语文教师的审辩式思维教学知识实然状态。对于语文审辩式思维教学知识如何发展研究,首先对教师的论文进行分析,探究其中审辩式思维教学知识的理实转化机制,再对调查问卷进行样本聚类分析、差异分析和关系分析,检验质性分析的假设,找出影响审辩式思维教学知识发展的关键因素。“审辩式思维教学知识”是研究的核心概念,它是以“审辩式思维”培养为目标,将审辩式思维目标融入学科教学所需的教学知识。它以“教学内容知识（pedagogical content knowledge,PCK）”为基础,与后者相似,它是理论性知识和实践性知识的结合,既是规律性的,又是动态和情境性的;与后者不同,它对应的知识观不是将知识视为客观、普遍的结果,而是通过多视野经验建构出的、是动态和开放的,关注发展过程;它对应的教学观不是考虑通过怎样的方式使确定的知识顺利地传递给学生,而是如何将多重视域（如教师自身、教材、学生等）融合、共同构建新的知识。从构成来看,“审辩式思维教学知识”由审辩式思维教学目标知识、审辩式思维教学过程知识、审辩式思维教学评价知识组成。审辩式思维教学目标知识强调审辩式思维目标和学科教学目标、学生思维发展需要的融合;审辩式思维教学过程知识强调整合集体学习与个人学习的教学形态、结合系统的接受学习和探究学习的教学方式、展开以开放性互动和反思性探究为特征的教学过程;审辩式思维教学评价知识强调以审辩式思维目标为标准,以改进审辩式思维教学为目标,以科学性为保障。大部分教师能够较好地把审辩式思维目标融入学科教学,但也存在“重思维,轻学科”、“忽视学生思维发展需求”的问题;审辩式思维教学过程知识可分为“新型的‘接受式教学’”（忽视了学生视域）、“放任的‘探究式教学’”（忽视了教师视域）和“平衡‘接受式教学’和‘探究式教学’”三种类型;审辩式思维评价知识存在“经验性为主,理论性较弱,标准意识薄弱”的问题。整体上看,教师选择哪些理论作为自己的知识来源,影响着他们审辩式思维理论性知识向实践性知识的转化;教师的反思意识影响着他们审辩式思维实践性知识向理论性知识的转化。这一假设也在量化分析中得到验证。在比较审辩式思维教学知识“应然”与“实然”之间差异,并参考审辩式思维教学知识影响因素分析结果的基础上,分别面向教师、中小学和教师教育提出了相应的建议。研究的创新之处体现在:第一,为“审辩式思维教学”研究提供了一个新的“教学知识”视角;第二,为“教学知识”提供了“审辩式思维”目标下的新的内涵解释;第三,本研究采用混合研究方法,分析审辩式思维教学知识的理实转化（理论性知识与实践性知识的交互生成）,与以往质的分析方法有所不同。进一步的研究需要考虑如何弥补实物分析方法的不足、问卷调查对象的不足、以语文教师为研究对象的不足等。