在我国,教师交流轮岗是为均衡教育资源、促进教育公平而实施的一项重要举措,它鼓励教师跨校流动,以激发教师队伍活力,提升教育质量。为探究交流轮岗教师在流动经历中的职业体验与意义构建,本研究选取了安徽省某市H区一所城区小学与两所乡村小规模学校作为田野地点,通过滚雪球抽样的方法选取了21位交流轮岗教师作为访谈对象与观察对象,较为完整地考察了他们交流轮岗的动机、跨校经历以及对教师职业的理解,主要有以下三个方面的研究发现:第一,教师参与交流轮岗是其职业生涯中的一次重要抉择,通过教师的决策过程可以部分窥见教师职业观中的动力成分。从个人层面而言,教师选择参与交流轮岗是为了发挥自己期望的效用;从学校层面而言,教师选择或接受参与交流轮岗与作为组织成员的身份体验有关;从社会层面而言,交流轮岗政策所划定的框架以及学校布局变动等客观原因也促成了教师的政策性流动。第二,当面临不同学校环境中的具体现实时,交流轮岗教师在调适职业行为的过程中努力以与其任务感知一致的方式掌握专业任务:调适工作方式、维护人际关系、与工作环境相容,并最终归结到保持生产性、为学生提供良好教育这一职业共识之上。在具体实践过程中,教师反思自己的责任与义务,又呈现出了城乡、校际之间不同的教育思维。第三,教师在跨校实践的过程中也在概括经验、理解作为教师的自己,构建出了描述性的、评价性的以及面向未来的意义理解。教师描述性的自我形象是道德形象、文化形象与人格形象的统一体。其中,以职业承诺为核心,教师的自我形象在交流轮岗前后形成了一种有意义的连贯性;以自我不同方面的差异为动力,教师通过榜样示范与在情境中学习等途径更新自我形象;当教师对工作条件缺乏控制感、体验到有限的职业效能时,其自我形象呈现出脆弱性的一面。教师评价性的自尊源于教师寻求自我肯定与社会认可的努力之中,是效能、情感和道德交织的多层次体验,具有积极自尊与消极自尊两个对立的方面。为了维护积极自尊,交流轮岗教师通过寻求专业协作、自我补偿与自我发展等方式来获得稳定的自我价值感。而面向未来的教师自我理解,则呈现出关注限制与关注机会两种倾向。关注限制的交流轮岗教师,感知到受限的时间、机会和自我发展可能性,呈现出较低的职业未来时间洞察力水平;关注机会的交流轮岗教师,则表达了更加专注于专业发展与能力提升的主观愿望,呈现出较高的职业未来时间洞察力水平与职业认同。针对研究发现,为保障交流轮岗教师的职业发展、优化政策实施,本研究提出了以下建议:对教师个体而言,需要不断更新能力结构、增强职业适应力并提高复原力。对学校而言,要积极保障交流轮岗教师的权利与利益,为交流轮岗教师的顺利过渡与后续工作提供专业支持。对地区而言,要为交流轮岗教师利益诉求的表达提供制度性平台,完善交流轮岗教师的激励保障机制;针对地区师资分布与学校布局的现实情况,要为培养中小学贯通型师资创造条件,要提高对乡村小规模学校的支持力度。