20世纪80年代,美国制定了“2061计划”,该计划要求学生深入学习,最大限度地减少孤立的事实和概念的记忆,而把重心放在核心概念上。我国新课程标准突出“提高生物科学素养”,生物科学素养的基础是掌握科学概念。因而,在生物学教学中重视科学概念的吸收显得尤为重要。但是,学生在学习过程中,由于生活经验、社会媒体、认知水平等种种因素,易在头脑中形成与科学概念不一致的概念,本研究综合其他众多研究者的观点,称之为“迷思概念”。迷思概念具有普遍性、稳定性、顽固性等特点,其常对学生学习新概念造成一定的阻碍。本研究通过比较国内外迷思概念研究现状发现,大多数研究均是探查学生学习某一内容后存在的迷思概念。事实上,掌握学生学习前的迷思概念也具有重要的价值,通过有效地探查学生学习前的迷思概念能有利于学情分析,有侧重点地设计教学,有助于科学概念的形成。笔者在查阅大量文献后,发现学生在“光合作用”这一主题上存在诸多的模糊认识,因而本研究选定以探查高中生“光合作用”主题迷思概念为主要任务,并分析其形成原因,给出相应的教学建议。四段式测试问卷能有效区分真性迷思概念和假性迷思概念,具有二段式问卷不具备的诸多优势,因而本研究确立了以四段式测试问卷为探查工具。研究时首先使用半开放式问卷进行初步探查,之后用不断修正的四段式问卷在南昌市某中学进行探查,探查结果显示,学生对于光合作用的实质是分解有机物还是积累有机物存在疑惑,在光合作用的发生部位、能量转化,光合作用的意义等地方存在真性迷思概念;在光合作用的发生条件,其与呼吸作用的关系等方面存在假性迷思概念。在迷思概念的转变方面,建议将基于变构学习模型的教学策略引入迷思概念的转变,为一线教师提供参考。