本文的中心论题是“情境学习理论”,围绕这一中心问题,本文着重探讨以下几个问题：(1)去情境化学习的弊端分析；(2)情境学习理论的内涵分析；(3)情境学习理论的主要研究主题；(4)情境学习理论的运用。本文所阐释的“情境”,不同于李吉林所提出的“情境”。李吉林提出的“情境”侧重创设根据教育目标而优化的环境；本文的“情境”参照了心理学家与人类学家的观点,认为知识、学习、教学都是情境性的。因此,本文所阐述的论断都是基于情境性认知的假设,研究的重点从是否应该采取“情境认知”式的学习转向“情境学习”的特征以及如何有效地进行“情境学习”。本文研究问题如下：首先将研究的视角从学校环境中的学习转向日常生活中的学习,说明学习是一个复杂的过程,是通过在情境中解决问题而进行知识的建构和身份的认同；其次,受传统学徒制的启发,情境学习理论思考如何将学徒制融入学校教育,使学习者能通过“合法的边缘性参与”来完成学习任务,并使用了“认知学徒制”概念；最后,情境学习理论以“实践共同体”为原型衍生出“学习者共同体”的实践模式,使学习者经历认知成长、意义协商和身份建构,完成学习的过程。本文拟采用的研究方法主要包括：文献分析法、观察法等。本文的思路框架可概括为：第一,从教学中的某一角度切入,分析情境学习理论之于教学的意义或功效。这包括人、关系、活动和目标四方面。教学中的人包括教师——教学活动的促进者,也包括学生——教学活动的参与者(本文重点讨论的对象),他们都是学习共同体中的成员,是教学活动的主动行动者；师生将自己置身于情境学习活动之中,寻求着“教与学”、“知与行”的平衡,并统一于由活动所建构的社会世界中；学生以自己的言语和行为在共同体中,通过复杂的实践活动,做着由最初的边缘性参与向充分参与、完全参与的向心运动；学生通过不断经历这样的过程,发展着与社会世界无法剥离的认知,建构着通过协商而获得的意义,并在文化共享中不断形成与转变身份。第二,将教学作为一个整体,从情境学习理论的不同视角进行综合梳理分析。对于“情境”的研究旨趣,教育心理学和人类学大不相同,这从二者关于认知学徒制的认识可见一番：教育心理学关注“认知”、“学校”,情境是“背景与手段”；而人类学关注“共同体”、“生活世界”,情境是“生态系统中的要素”。20世纪90年代后,对情境学习理论的研究逐渐从教育心理学的研究中脱胎而出,跳出学校教育,立足人类学领域发展情境与教学的研究。本文的脉络也是依据着“传统学徒制”——“认知学徒制”(人类学视域)——“实践共同体”——“学习共同体”的逻辑关联展开。本文的研究主要是由学校教育的“去情境化”现实展开,其结构为：第一部分,问题提出,从学校教学的错误假设出发,归纳学校“去情境化”教学的表现,并从宏观、微观探究分析产生这些思想和行为的原因。第二部分,主要是对情境学习做基础理论研究,同时寻找其他理论观点支撑情境学习的重要性和必要性。第三部分,立足于教育心理学,尤其是人类学的立场,对情境学习理论中的重要理念进行梳理与分析,并按照历史的逻辑整理为专题,进行分析。第四部分,情境学习理论的指导意义。在分别论述了学校教育的不足和情境学习理论的先进性之后,所要做的并不是生搬硬套地将理论“推销”给教师和学生,而是让教师与学生认同进而运用情境学习理论,同时针对情境教学中出现的常见问题提出改正意见。