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摘 要：建构主义是一种新的学习理论，强调学生是认知的主体，是知识的主动构建者，教师只对学生意义建构起帮助和促进作用。运用建构主义理论，在英语教学中应以学生为中心，强调“自主学习、协作学习”对意义建构的关键作用，利用各种信息资源来支持“学”，达到学习过程的最终目标是完成意义建构。
关键词：建构主义 知识建构 英语教学
建构主义学习理论是认知学习理论的一个重要分支，其起源可追溯至皮亚杰的儿童思维发展理论。该理论认为学习是在一定情景（社会文化背景）下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程。它强调学习不是空着脑袋走进教室，在以往的生活、学习和交往活动中，人们逐渐形成了对各种现象的理解和看法，而且，他们具有利用现有的知识经验进行推论的智力潜能。相应的，学习不应简单视为知识由外向内的转移和传递，而是新旧知识经验的相互作用，是丰富和改造自己的知识经验的过程。建构主义教学的目标，在发展能力上尤其重视发展学生的自主学习能力，在渗透思想教育方面重视培养学生自主的学习动机。
一、重塑知识观——学会质疑、释疑、探究与创造
建构主义者一般强调，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案，相反，它会随着人类的进步而不断革新，并随之出现新的假设。而且，知识并不是精确的概括世界的法则，在具体问题中，我们并不是拿来使用并一用就灵，而是需要针对情景进行再创造。另外，建构主义认为，知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了较普遍的认可，但这并不意味着学习者会对这些命题具有同样的理解，因为这些理论只能由个体基于自己的经验背景而建构起来，它取决于特定情境下的学习历程。按照这种观点，我们不能把知识作为预先决定了的东西交给学生，不要用对知识正确性的强调作为让个体接受的理由，学生对知识的“接受”靠他们自己的建构来完成，以他们自己的经验为背景来分析知识的合理性。学生的学习不仅是对新知识的理解，而且是对新知识的分析检验和批判。
在英语阅读教学中，利用知识的相对性要求学生对阅读材料进行质疑和释疑是促进阅读教学的有效策略，也是探究性阅读与创造性阅读的捷径。在阅读过程中学生不断提出问题，质疑、释疑在阅读中起导向作用，根据人们阅读文章时的理解不同，把注意力引导到问题上，不断提高学生积极的思维活动，培养学生独立思维的能力，不断增强阅读技巧。
二、学习过程的最终目标是深层次理解
从学习的目标来看，建构性的学习和教学旨在使学习者形成对知识的深刻理解即意义建构。在实际教学中，我们常常会发现这样的现象，教师总是一个劲地抱怨学生连课堂上讲过的一模一样的习题，在考试中出现时仍然做不出来。这里可以依据建构主义观点作如下分析：知识获得有不同的水平，学习者可能只是记住了一些概念、原理，但并没有真正理解它的含义，或者只是有一些字面的理解，只能应付课本上的典型习题等，而建构性的学习和教学则要对知识形成深刻的理解，这意味着学习者要切入某个知识主题或一门学科的核心思想，学习者要能对这些内容做出明确的辨别，做出合理的推论和预测，对有关现象做出自己的解释、判断，形成自己的见解，并能运用这些知识解决具有一定复杂性的问题。学习不应看成是对教师所授予的知识的被动接受，而是一个以学生已有的知识和经验为基础的、社会的建构过程。我们对学生“理解”或“消化”知识的真正涵义获得了新的解释，“理解”并不是指学生弄清教师的本意，而是指学习者利用已有的知识和经验对教师所讲的内容重新加以解释，重新建构其意义。因此，我们不难理解学生所学到的往往并非是教师所教的这一“残酷”事实。例如在教学中最常见的表现是：教师尽管在课堂上讲解得头头是道，学生对此却充耳不闻；教师在课堂上详细分析过的习题，学生在作业或测验中仍然可能是谬误百出；教师尽管如何地强调本课知识的意义，学生却仍然认为是毫无意义的符号游戏或枯燥无味的说教。学生真正获得对知识的“消化”，是把新的学习内容正确地纳入自身已有的认知结构，从而使其成为整个结构的有机组成部分。教师把知识“抛”得越快，学生忘得越快。教得多并不意味着学得也多，有时教得少反而学得多。究其原因，是学生缺乏对教学知识的主动建构过程。
如何知道学习者对知识的理解深度呢?首先要了解学生能否用自己的话去解释、表述所学的知识，然后基于这一知识作出结论去解释相关的现象，解决有关的问题，最后运用这一知识解决变式问题，能否将所学的知识迁移到实际问题中去。
三、教学过程对完成意义建构起帮助和促进作用
建构主义者强调，学生并不是空着脑袋走进教室的，在日常生活中，在以往的學习中，他们已经形成了丰富的经验，小到身边的衣食住行，大到宇宙星体的运行，从自然现象到社会生活，他们几乎都有自己的看法。而且，有些问题即使他们还没有接触过，没有现成的经验，但当问题一旦呈现在面前时，他们往往也可以基于相关的经验，依靠他们的认知能力形成对问题的解释。而且这种解释并不是胡乱猜测，而是从他们的经验背景出发而推出的合乎逻辑的假设，所以教学不能无视学生的这些经验，另起炉灶，从外部装进新知识，而是把学生现有的经验作为新知识的生长点，引导学生从原有的知识经验中“生长”出新知识经验。教学不是知识的传递而是知识的处理和转换。例如：在上英语阅读课前，教师激活学生原有知识，使其产生阅读期待或图式；阅读时激活原有知识，能使学生运用原有知识，来弥补文章里省略的信息；阅读后激活原有知识，能促进学生对文章内容的回忆。上课时随时体查学生的生活经历与背景，调整上课的节奏，有利于学生对新知识的掌握，更容易加深对上课内容的理解。
四、指导自主学习，组织协作活动—建构主义学习理论在英语教学中的运用
自主学习即让学生自我学习、自我探讨。常用的方法有支架式教学、抛锚式教学、随机进人学习等。协作学习是在学生自主学习的基础上，通过小组讨论、协商，以进一步完善和深化对主题的意义建构。
支架式教学策略：支架式教学中的自主学习设计要围绕事先确定的学习主题，建立一个概念框架。框架的建立应遵循维果斯基的“最邻近发展区”理论，且要因人而异（每个学生的最邻近发展区并不相同），以便通过概念框架把学生的智力发展从一个水平引到一个更高的水平，就像沿着脚手架那样一步步向上攀登。
抛锚式教学策略：抛锚式教学中，要根据事先的学习主题在相关的实际情境中选定某个典型的真实事件或真实问题，即抛锚。然后围绕该问题展开进一步的学习：对给定问题进行假设，通过查询各种信息资料和逻辑推理对假设进行论证，根据论证的结果制定解决问题的计划，实施该计划并根据实施过程中的反馈，补充和完善原有认识。
建构主义对于传统教学而言，是一场教育革命，对学习和教学提出了一系列积极的设想，建构性的学习和教学旨在使学习者真正地、深刻地理解知识。在英语教学中，一方面教师必须重视自己的角色，变传统传授者为学习的伙伴和促进者，教师要帮助学生独立思考，形成自主学习与协作学习的气氛，教师要更多地帮助学习者对自己的学习策略、理解状况、以及见解的合理性等进行监视和调节；另一方面，教师要为学生设计情境性的、多样化的学习情境，要帮助学生利用各种有力的建构工具来促进自己的知识建构活动。
参考文献：
［1］陈琦，刘儒德.当代教育心理学［M］.北京师范大学出版社，2002.4.
［2］张大均.教育心理学（第二版）［M］.人民教育出版社，2004.7.
［3］蔡克勇.21世纪中国教育向何处去［M］.吉林人民出版社，1999.10.
关键词：建构主义 知识建构 英语教学
建构主义学习理论是认知学习理论的一个重要分支，其起源可追溯至皮亚杰的儿童思维发展理论。该理论认为学习是在一定情景（社会文化背景）下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程。它强调学习不是空着脑袋走进教室，在以往的生活、学习和交往活动中，人们逐渐形成了对各种现象的理解和看法，而且，他们具有利用现有的知识经验进行推论的智力潜能。相应的，学习不应简单视为知识由外向内的转移和传递，而是新旧知识经验的相互作用，是丰富和改造自己的知识经验的过程。建构主义教学的目标，在发展能力上尤其重视发展学生的自主学习能力，在渗透思想教育方面重视培养学生自主的学习动机。
一、重塑知识观——学会质疑、释疑、探究与创造
建构主义者一般强调，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案，相反，它会随着人类的进步而不断革新，并随之出现新的假设。而且，知识并不是精确的概括世界的法则，在具体问题中，我们并不是拿来使用并一用就灵，而是需要针对情景进行再创造。另外，建构主义认为，知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了较普遍的认可，但这并不意味着学习者会对这些命题具有同样的理解，因为这些理论只能由个体基于自己的经验背景而建构起来，它取决于特定情境下的学习历程。按照这种观点，我们不能把知识作为预先决定了的东西交给学生，不要用对知识正确性的强调作为让个体接受的理由，学生对知识的“接受”靠他们自己的建构来完成，以他们自己的经验为背景来分析知识的合理性。学生的学习不仅是对新知识的理解，而且是对新知识的分析检验和批判。
在英语阅读教学中，利用知识的相对性要求学生对阅读材料进行质疑和释疑是促进阅读教学的有效策略，也是探究性阅读与创造性阅读的捷径。在阅读过程中学生不断提出问题，质疑、释疑在阅读中起导向作用，根据人们阅读文章时的理解不同，把注意力引导到问题上，不断提高学生积极的思维活动，培养学生独立思维的能力，不断增强阅读技巧。
二、学习过程的最终目标是深层次理解
从学习的目标来看，建构性的学习和教学旨在使学习者形成对知识的深刻理解即意义建构。在实际教学中，我们常常会发现这样的现象，教师总是一个劲地抱怨学生连课堂上讲过的一模一样的习题，在考试中出现时仍然做不出来。这里可以依据建构主义观点作如下分析：知识获得有不同的水平，学习者可能只是记住了一些概念、原理，但并没有真正理解它的含义，或者只是有一些字面的理解，只能应付课本上的典型习题等，而建构性的学习和教学则要对知识形成深刻的理解，这意味着学习者要切入某个知识主题或一门学科的核心思想，学习者要能对这些内容做出明确的辨别，做出合理的推论和预测，对有关现象做出自己的解释、判断，形成自己的见解，并能运用这些知识解决具有一定复杂性的问题。学习不应看成是对教师所授予的知识的被动接受，而是一个以学生已有的知识和经验为基础的、社会的建构过程。我们对学生“理解”或“消化”知识的真正涵义获得了新的解释，“理解”并不是指学生弄清教师的本意，而是指学习者利用已有的知识和经验对教师所讲的内容重新加以解释，重新建构其意义。因此，我们不难理解学生所学到的往往并非是教师所教的这一“残酷”事实。例如在教学中最常见的表现是：教师尽管在课堂上讲解得头头是道，学生对此却充耳不闻；教师在课堂上详细分析过的习题，学生在作业或测验中仍然可能是谬误百出；教师尽管如何地强调本课知识的意义，学生却仍然认为是毫无意义的符号游戏或枯燥无味的说教。学生真正获得对知识的“消化”，是把新的学习内容正确地纳入自身已有的认知结构，从而使其成为整个结构的有机组成部分。教师把知识“抛”得越快，学生忘得越快。教得多并不意味着学得也多，有时教得少反而学得多。究其原因，是学生缺乏对教学知识的主动建构过程。
如何知道学习者对知识的理解深度呢?首先要了解学生能否用自己的话去解释、表述所学的知识，然后基于这一知识作出结论去解释相关的现象，解决有关的问题，最后运用这一知识解决变式问题，能否将所学的知识迁移到实际问题中去。
三、教学过程对完成意义建构起帮助和促进作用
建构主义者强调，学生并不是空着脑袋走进教室的，在日常生活中，在以往的學习中，他们已经形成了丰富的经验，小到身边的衣食住行，大到宇宙星体的运行，从自然现象到社会生活，他们几乎都有自己的看法。而且，有些问题即使他们还没有接触过，没有现成的经验，但当问题一旦呈现在面前时，他们往往也可以基于相关的经验，依靠他们的认知能力形成对问题的解释。而且这种解释并不是胡乱猜测，而是从他们的经验背景出发而推出的合乎逻辑的假设，所以教学不能无视学生的这些经验，另起炉灶，从外部装进新知识，而是把学生现有的经验作为新知识的生长点，引导学生从原有的知识经验中“生长”出新知识经验。教学不是知识的传递而是知识的处理和转换。例如：在上英语阅读课前，教师激活学生原有知识，使其产生阅读期待或图式；阅读时激活原有知识，能使学生运用原有知识，来弥补文章里省略的信息；阅读后激活原有知识，能促进学生对文章内容的回忆。上课时随时体查学生的生活经历与背景，调整上课的节奏，有利于学生对新知识的掌握，更容易加深对上课内容的理解。
四、指导自主学习，组织协作活动—建构主义学习理论在英语教学中的运用
自主学习即让学生自我学习、自我探讨。常用的方法有支架式教学、抛锚式教学、随机进人学习等。协作学习是在学生自主学习的基础上，通过小组讨论、协商，以进一步完善和深化对主题的意义建构。
支架式教学策略：支架式教学中的自主学习设计要围绕事先确定的学习主题，建立一个概念框架。框架的建立应遵循维果斯基的“最邻近发展区”理论，且要因人而异（每个学生的最邻近发展区并不相同），以便通过概念框架把学生的智力发展从一个水平引到一个更高的水平，就像沿着脚手架那样一步步向上攀登。
抛锚式教学策略：抛锚式教学中，要根据事先的学习主题在相关的实际情境中选定某个典型的真实事件或真实问题，即抛锚。然后围绕该问题展开进一步的学习：对给定问题进行假设，通过查询各种信息资料和逻辑推理对假设进行论证，根据论证的结果制定解决问题的计划，实施该计划并根据实施过程中的反馈，补充和完善原有认识。
建构主义对于传统教学而言，是一场教育革命，对学习和教学提出了一系列积极的设想，建构性的学习和教学旨在使学习者真正地、深刻地理解知识。在英语教学中，一方面教师必须重视自己的角色，变传统传授者为学习的伙伴和促进者，教师要帮助学生独立思考，形成自主学习与协作学习的气氛，教师要更多地帮助学习者对自己的学习策略、理解状况、以及见解的合理性等进行监视和调节；另一方面，教师要为学生设计情境性的、多样化的学习情境，要帮助学生利用各种有力的建构工具来促进自己的知识建构活动。
参考文献：
［1］陈琦，刘儒德.当代教育心理学［M］.北京师范大学出版社，2002.4.
［2］张大均.教育心理学（第二版）［M］.人民教育出版社，2004.7.
［3］蔡克勇.21世纪中国教育向何处去［M］.吉林人民出版社，1999.10.