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【摘 要】
说理文是以生动典型的事例、严密的逻辑论证来阐述作者主张的一种独特文体。苏教版教材在中高年级已经开始编选了少量说理文，这对于学生语言表达和逻辑思维能力的培养有着重要的价值和意义。苏教版所选用的几篇说理文也不是一层不变的，而是依照一定顺序循序渐进地呈现在教材中。因此本文提出要基于学情质态，明晰基本要素；基于读单篇价值，感知论证逻辑；基于文本特质，推进言语实践，从而促进学生认知能力的不断提升。
【关键词】
明晰要素 言语实践 感知逻辑 说理文教学
说理文是以生动典型的事例、严密的逻辑论证来阐述作者主张的一种独特文体。苏教版教材在中高年级已经开始编选了少量说理文，这对于学生语言表达和逻辑思维能力的培养有着重要的价值和意义。苏教版所选用的几篇说理文也不是一层不变的，而是依照一定顺序循序渐进地呈现在教材中。《学与问》一文处于六上第七单元，如何基于文体特点和基本学情，让学生在原有对说理文认知的基础上再度提升呢？笔者进行了这样的教学实践。
一、基于学情质态，明晰基本要素
《学与问》不是学生第一次接触的说理文，在之前《说勤奋》《滴水穿石的启示》《谈礼貌》等说理文的学习中，学生已经对说理文一般性的文本结构，尤其是对说理文独有的论点、论据、论证等核心知识有了较为通透的了解，并结合事例的典型价值对说理文事例选用、中心点选择等相关的创作方法也已经有所了解。因此，在教学这篇《学与问》时，教师认真摸查了学生的基本学情，对学生已经获取的知识进行快节奏地复习处理，从而节省了更多的教学时间用于课文其他特性的感知与体悟上。
教学之处，教师紧扣题目“学与问”引导学生进行质疑：学与问有什么关系？对于学生的学习分别有着怎样的作用？课文全部都是在写“问”，为什么要在课题中还点明“学”字呢？从而激发学生深入文本进行阅读的兴趣。随后，教师在学生原始经验的基础上，引领学生快速浏览课文，探寻课文所选择的事例，借助以往的学习方法对两个事例进行深入类比辨析，从而认识到事例分别从不同的民族、不同的时代展开描述，体现了例证的表达价值，从而在深入概括中提炼出课文的中心论点，从而对文本的内容形成整体性感知。
原本需要两个课时才能解决的环节，在这篇课文的教学仅仅运用了一个环节，主要原因就在于学生已经掌握了这类文本的学习方法，形成了认知经验。教师基于学情，酌情选择，在极具针对性的教学中，做到了运筹帷幄，合理分配。
二、基于读单篇价值，感知论证逻辑
至此，这篇课文的教学似乎可以鸣金收兵了。但教师并没有就此放手，而是将教学的重心聚焦在这篇说理文与其他文本不同的独特之处。教师在解读文本时，发现这篇《学与问》所列举的两个事例与其他学习过的说理文中的事例完全不同。《说勤奋》中司马光、童第周，《滴水穿石的启示》中的李时珍、爱迪生、齐白石，包括《谈礼貌》中的岳飞、周总理、小女孩，在每篇课文中彼此都是并列平等的关系，有的是从完全相同视角对中心论点形成强化之势，有的是从不同的角度烘托中心论点。但今天教学的这篇《学与问》中哥白尼与沈括的事例，并不是并列关系，而是随着论证逻辑发展的递进关系。正是这种内在逻辑联系的变化，才使得编者将这篇课文置于六年级。
因此，教师在学生初步了解课文内容之后，则将教学的中心聚焦在对作者论证思维的感知上。教师引导学生在深入阅读中，圈画出课文中“正是”“更需要”“还要”等词语，感受作者蕴藏在文本字里行间的表示逻辑进展的词语，从而引领学生站立在作者表达的视角，梳理文本的表达思路，并运用“先……然后……最后……”的句式对作者的表达思路进行深入感知，对学生逐步深入进行论证的逻辑思路进行品析，从而强化了对文本特质的深刻把握。
相同类型文本的教学，绝不是学生握着教材课文“这张旧船票”，机械重复着“昨天的故事”。虽然同属于说理文，但编者之所以将其编入教材，意味着这篇课文必然有着与众不同的特质，有值得学生重新玩味的价值点。本案例中，教师就是紧扣此文与众不同的逻辑顺序，将学生的认知在原有的认知层面进行了质地提升。
三、基于文本特质，推进言语实践
阅读教学的终极目标是促进学生“正确理解和运用祖国语言文字的能力”的提升。说理文的教学同样也肩负着这样的重任。因此，教师可以结合文本的特质，为学生开掘适合六年级学生的语言训练点。
针对这篇课文，教师进行了两个方面的言语训练：第一，学习课文作者结合典型事例进行画龙点睛式小结的方法，教师出示了“李时珍要不断地请教、追问山民药草的特性，才最终写成医药学巨著《本草纲目》”的典型材料，要求学生模仿课文中的写法，对这一事例进行小结评价，从而凸显中心论点；第二，教师紧扣课文最后的总结部分，通过对“既要……又要……”“只有……才能……”等关联词语以及“相辅相成”等核心语句内涵的感悟与思考，将理解运用自己的语言表述出来，在言语实践过程中促进学生对文本主题理解的升华。
这一板块中的两处练笔实践，并不是一厢情愿、随心所欲的设计，而是紧扣文本内容的核心主题，引领学生在实践练笔中强化文本内容的感悟与思考；另一处，则紧扣文本体裁的特点，学会从典型事例中进行简洁点评的能力，都与这篇课文的特点密切相连，起到了较好的教学效果。
总而言之，正所谓“学情在左，文体在右”，说理文作为一种学生不常见的独特文体，有着自己的特点与规律，加之学生对其已经形成了一定的认知。因此，本文教学的起点则设定在学生原有的认知基础上，从而在文体思维的浸润下，促进了教学效益的提升。
说理文是以生动典型的事例、严密的逻辑论证来阐述作者主张的一种独特文体。苏教版教材在中高年级已经开始编选了少量说理文，这对于学生语言表达和逻辑思维能力的培养有着重要的价值和意义。苏教版所选用的几篇说理文也不是一层不变的，而是依照一定顺序循序渐进地呈现在教材中。因此本文提出要基于学情质态，明晰基本要素；基于读单篇价值，感知论证逻辑；基于文本特质，推进言语实践，从而促进学生认知能力的不断提升。
【关键词】
明晰要素 言语实践 感知逻辑 说理文教学
说理文是以生动典型的事例、严密的逻辑论证来阐述作者主张的一种独特文体。苏教版教材在中高年级已经开始编选了少量说理文，这对于学生语言表达和逻辑思维能力的培养有着重要的价值和意义。苏教版所选用的几篇说理文也不是一层不变的，而是依照一定顺序循序渐进地呈现在教材中。《学与问》一文处于六上第七单元，如何基于文体特点和基本学情，让学生在原有对说理文认知的基础上再度提升呢？笔者进行了这样的教学实践。
一、基于学情质态，明晰基本要素
《学与问》不是学生第一次接触的说理文，在之前《说勤奋》《滴水穿石的启示》《谈礼貌》等说理文的学习中，学生已经对说理文一般性的文本结构，尤其是对说理文独有的论点、论据、论证等核心知识有了较为通透的了解，并结合事例的典型价值对说理文事例选用、中心点选择等相关的创作方法也已经有所了解。因此，在教学这篇《学与问》时，教师认真摸查了学生的基本学情，对学生已经获取的知识进行快节奏地复习处理，从而节省了更多的教学时间用于课文其他特性的感知与体悟上。
教学之处，教师紧扣题目“学与问”引导学生进行质疑：学与问有什么关系？对于学生的学习分别有着怎样的作用？课文全部都是在写“问”，为什么要在课题中还点明“学”字呢？从而激发学生深入文本进行阅读的兴趣。随后，教师在学生原始经验的基础上，引领学生快速浏览课文，探寻课文所选择的事例，借助以往的学习方法对两个事例进行深入类比辨析，从而认识到事例分别从不同的民族、不同的时代展开描述，体现了例证的表达价值，从而在深入概括中提炼出课文的中心论点，从而对文本的内容形成整体性感知。
原本需要两个课时才能解决的环节，在这篇课文的教学仅仅运用了一个环节，主要原因就在于学生已经掌握了这类文本的学习方法，形成了认知经验。教师基于学情，酌情选择，在极具针对性的教学中，做到了运筹帷幄，合理分配。
二、基于读单篇价值，感知论证逻辑
至此，这篇课文的教学似乎可以鸣金收兵了。但教师并没有就此放手，而是将教学的重心聚焦在这篇说理文与其他文本不同的独特之处。教师在解读文本时，发现这篇《学与问》所列举的两个事例与其他学习过的说理文中的事例完全不同。《说勤奋》中司马光、童第周，《滴水穿石的启示》中的李时珍、爱迪生、齐白石，包括《谈礼貌》中的岳飞、周总理、小女孩，在每篇课文中彼此都是并列平等的关系，有的是从完全相同视角对中心论点形成强化之势，有的是从不同的角度烘托中心论点。但今天教学的这篇《学与问》中哥白尼与沈括的事例，并不是并列关系，而是随着论证逻辑发展的递进关系。正是这种内在逻辑联系的变化，才使得编者将这篇课文置于六年级。
因此，教师在学生初步了解课文内容之后，则将教学的中心聚焦在对作者论证思维的感知上。教师引导学生在深入阅读中，圈画出课文中“正是”“更需要”“还要”等词语，感受作者蕴藏在文本字里行间的表示逻辑进展的词语，从而引领学生站立在作者表达的视角，梳理文本的表达思路，并运用“先……然后……最后……”的句式对作者的表达思路进行深入感知，对学生逐步深入进行论证的逻辑思路进行品析，从而强化了对文本特质的深刻把握。
相同类型文本的教学，绝不是学生握着教材课文“这张旧船票”，机械重复着“昨天的故事”。虽然同属于说理文，但编者之所以将其编入教材，意味着这篇课文必然有着与众不同的特质，有值得学生重新玩味的价值点。本案例中，教师就是紧扣此文与众不同的逻辑顺序，将学生的认知在原有的认知层面进行了质地提升。
三、基于文本特质，推进言语实践
阅读教学的终极目标是促进学生“正确理解和运用祖国语言文字的能力”的提升。说理文的教学同样也肩负着这样的重任。因此，教师可以结合文本的特质，为学生开掘适合六年级学生的语言训练点。
针对这篇课文，教师进行了两个方面的言语训练：第一，学习课文作者结合典型事例进行画龙点睛式小结的方法，教师出示了“李时珍要不断地请教、追问山民药草的特性，才最终写成医药学巨著《本草纲目》”的典型材料，要求学生模仿课文中的写法，对这一事例进行小结评价，从而凸显中心论点；第二，教师紧扣课文最后的总结部分，通过对“既要……又要……”“只有……才能……”等关联词语以及“相辅相成”等核心语句内涵的感悟与思考，将理解运用自己的语言表述出来，在言语实践过程中促进学生对文本主题理解的升华。
这一板块中的两处练笔实践，并不是一厢情愿、随心所欲的设计，而是紧扣文本内容的核心主题，引领学生在实践练笔中强化文本内容的感悟与思考；另一处，则紧扣文本体裁的特点，学会从典型事例中进行简洁点评的能力，都与这篇课文的特点密切相连，起到了较好的教学效果。
总而言之，正所谓“学情在左，文体在右”，说理文作为一种学生不常见的独特文体，有着自己的特点与规律，加之学生对其已经形成了一定的认知。因此，本文教学的起点则设定在学生原有的认知基础上，从而在文体思维的浸润下，促进了教学效益的提升。