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一堂课就是一段生命的历程。教学的智慧体现在精彩的预设中，更体现在无法预约的生成里。用教育的慧眼抓住不期而遇的生成，课堂将演绎一段生命的精彩。
一、教师的笔误——“应该”可以成为一次精彩的预设
教学过程中，教师稍有不慎，就可能出现笔误。遇到这种情况，教师有很多种处理方式：要么置之不理，以己之昭昭对生之懵懵；要么强词夺理，为了顾全颜面，以错充对；要么轻描淡写，把错误掩饰过去；要么顺势引导，从错误中“生成”精彩。我们来看看下面这则案例。
教学《我应该感到自豪才对》时，一位教师简单谈话后，板书课题——我感到自豪才对。学生立即指出：老师，你少写了“应该”。
教师略显尴尬，但很快找到了解决的办法：“同学们真细心，你看，老师写课题时漏写了两个字——应该。”教师一边转身将“应该”补上，一边说：“谢谢同学们的批评，看来你们比老师细心啊！老师要向你们学习。”学生们会心地笑了，教师又自然地进入了下一个教学环节。
板书时少写了两个字，这应该是教师的笔误。好在这位教师很快镇定下来，虚心地接受了学生的批评，不动声色地把失误遮掩了过去，没有影响教学进度，也没有影响到自己的情绪。表面上看，这种处理没有不妥。但是，我认为这次笔误是个多么美丽的错误，它本可以成为一次精彩的预设。为什么呢？原因就在“应该”上。
《我应该感到自豪才对》是小学三年级的一篇课文，说的是小骆驼因为自己的脚掌厚、睫毛长、驼峰丑而不自信，后来在沙漠旅行中，发现自己的脚掌、驼峰、睫毛都是有用处的，从而为自己感到自豪。本课教学的关键就在于“应该”二字，因为这个词揭示了本文的中心——人各有所长，关键是我们该如何看待自己，用什么心态去生活。教师如果将错就错，抓住“应该”因势利导，用下面的方式处理这次笔误，一定能有效地突破教学难点。
“老师一紧张，把‘应该’给丢了。你们看，这‘应该’能不能丢呢？”教师让学生带着这个问题去读“我感到自豪才对”和“我应该感到自豪才对”，并进行比较。学生最初的比较也许会很盲目，说不到点子上，这没有关系。教师可以让学生把这个问题带到课文中去，围绕着“‘应该’能不能丢”展开探究性学习。在学习中，教师引导学生抓住“我长得虽然丑，但是我丑我有用”等语句，进行探究与体悟，学生对文本的主题就会有比较准确地理解。在此基础上，教师小结，“看来，这‘应该’二字丢不得啊！”并用红笔补写上大大的“应该”，指导学生读课题。
这样处理，课堂一定会收获精彩。
二、学生的口误——“跃动”着生命的渴求
教学过程中，学生难免出现失误，其中的原因多种多样：要么是对知识点理解不清，不知如何表述；要么是对知识点理解不透，知其然而不知其所以然；要么是理解得很透彻，但因为紧张等外因，不能把自己的所思所想完整地表达出来，等等。遇到这种情况，有经验的教师往往能从学生的错误出发，“生成”新的教学精彩。
《生命 生命》是人教版课标教材四年级下册中的一篇课文。教学时，教师让一个学生朗读飞蛾求生的句子，“但它挣扎着，极力鼓动双翅，我感到一股生命的力量在我手中跃动，那样强烈！那样鲜明！”这个学生一不小心，把“跃动”读成了“跳跃”，立即有学生指出了他的错误。教师面对那个学生，和蔼地问：“你发现了吗？请你重读一遍。”这个学生不好意思地点点头，把句子重读了一遍。
这是课堂教学中经常出现的现象。教师的做法无可厚非，在教师温暖地注视下，读错的学生改正了错误，其他学生也加深了对这个词的印象，以后学生可能不会再在这个地方出错了。然而，这是最好的处理方法吗？
我们不妨来分析一下这句话中的“跃动”。写稿的过程中，飞蛾不停地“骚扰着我”，“我”烦不胜烦，“伸手捉住了它”。在飞蛾眼里，“我”算得上是“巨无霸”吧，它自己一定难逃厄运吧！即使如此，它仍然没有放弃对生的渴望，“它挣扎着，极力鼓动双翅”。这份努力，有着坚定的目标，是一种强烈的求生欲望。这些，都通过“跃动”传递了出来。而“跳跃”呢？它既不能准确地反映飞蛾挣扎的真实状态，也不能反映出上述意蕴。
当学生出现这个错误时，教师如果引导学生进行比较阅读——“跃动”为什么不能读成“跳跃”？通过比较，学生不仅能轻易地纠正读书的错误，而且会更深刻地体会到飞蛾“那样强烈！那样鲜明”的求生欲望。这不比简单地纠错要好？
三、无意的发现——“冒”是对生长的憧憬
阅读教学中，学生常常会在不经意间发现一些知识点，这些点又是教师预设过程中没有的。遇到这样的情况，不少教师总会有意识地忽略掉这些知识点，继续带领学生向自己预设的点靠拢。这样做本无可厚非，但总感觉到缺少了一份教学机智。有机智的教师常常会从师生无意的发现中“生成”教学契机。
还是在教学《生命 生命》这节课时，教师让学生“读读课文，看看从哪里可以看出瓜苗的生命力顽强”。有个学生找到“过了几天竟然冒出了一小截小瓜苗”这个句子，说从“冒”字可以看出来。教师轻描淡写地说，“哦！还从哪里可以看出来呢？”继续按照预设方案进行教学。
其实，这个“冒”字很有深意。在缺少养料、缺少泥土、缺少水分、缺少阳光的砖缝间，一粒被随手抛弃的香瓜种子，竟然冲破坚硬的外壳，“冒出一截小瓜苗”。这是多么意外，多么令人惊喜的事啊！它为什么要冒出来呢？这是因为它“不屈向上”的生长愿望。至于冒出来后能存活多少天，已经无需考虑。冒出的本身，就是对顽强生命力的一曲赞歌。
这个“冒”字，体现了作者对生命的敬畏。如果这时候，教师能够适时地提问题：“小瓜苗冒出一小截，它是怎样冒出来的呢？又是从哪里冒出来的？为什么要冒出来？它冒出来，想要告诉我们什么呢？”带着这样的问题去读文本，学生一定能够对生命的顽强与不屈有更深的理解。
四、尊重学生的思维——“从来”显出青年的“特别” 阅读教学中，当教师提出问题后，学生的回答与教师的预期不相符的情况常常出现。其中的原因很多，最主要的原因是学生的思维与教师的思维没有达成一致。遇到这种情况，不少教师习惯于用自己的思维习惯替代学生，而不善于顺着学生的思维进行引导，以致于失去了“生成”精彩的良机。
《鱼游到了纸上》是人教版四年级下册的课文。课中，当学生从鱼游到纸上“先游到了我的心里”这句话，体会到青年爱鱼爱到忘我的境界时，教师问学生：“从哪里看出青年爱鱼爱到忘我的境界？”一个学生说，从“从来”这个词可以看出来。教师不置可否，又让其他学生回答。
其实，“从来”一词蕴含着丰富的内涵。青年为什么“从来不说一句话”？因为他看鱼看得全神贯注、如痴如醉、一心一意，没有心情关注其他事情。还因为青年是个聋哑人，他根本不会说话。一个残疾青年，却有着对生活的热爱，对艺术的追求，这是多么“特别”的青年啊！你看，“从来”一词学生找得多好！也许学生没有这样思考，或者他有了思考，只是没有完整的表述出来。教师为什么不让学生去阐述自己的发现呢？如果教师能够在课堂上追问一句“为什么这位青年会从来不说一句话”，我相信，教师想获得的，学生想获得的，文本想获得的，学生都能挖掘出来。
类似的问题，在教学一年级下册《两只小狮子》时也出现过。课中，教师问学生：“你给两只小狮子取个什么名字？”有的学生说，“一只叫勤勤，一只叫懒懒”；有的学生说，“一只叫勤勤，一只叫东东”……教师没有肯定这几个学生的答案，而是用期待的眼神继续看着学生。直到一个学生说：“一只叫小勤，一只叫小懒。”教师才松了一口气，如释重负般将这两个名字写在黑板上。
这位教师非要让孩子说出最后两个名字才满意，我不明白原因是什么。是别的孩子起的名字不好吗？显然不是。唯一合理的解释，就是教师课前在心里预设了答案，课堂中，学生没有迎合这个答案，教师就感觉到课不完美。这是多么危险的思想啊！新课改以来，这种思想受到过广泛批评，不曾想，它在个别教师的心中仍然这么根深蒂固！课中，当学生说到自己给狮子起的名字时，教师如果能追问一句：“为什么起这样的名字呢？”我想每个孩子都能说出自己的理由。多么好的生成点，就这么丢弃了！
课堂中的生成无法预约，但可以捕捉，这需要教师的智慧。怎样才能抓住课堂上瞬间生成的精彩呢？我想，重要的一条是你得尊重学生的思考，你得深入地理解文本。当你对文本、对学生、对课堂有自己的独立思考时，你就更容易捕捉到这些精彩的生成。
责任编辑 姜楚华
一、教师的笔误——“应该”可以成为一次精彩的预设
教学过程中，教师稍有不慎，就可能出现笔误。遇到这种情况，教师有很多种处理方式：要么置之不理，以己之昭昭对生之懵懵；要么强词夺理，为了顾全颜面，以错充对；要么轻描淡写，把错误掩饰过去；要么顺势引导，从错误中“生成”精彩。我们来看看下面这则案例。
教学《我应该感到自豪才对》时，一位教师简单谈话后，板书课题——我感到自豪才对。学生立即指出：老师，你少写了“应该”。
教师略显尴尬，但很快找到了解决的办法：“同学们真细心，你看，老师写课题时漏写了两个字——应该。”教师一边转身将“应该”补上，一边说：“谢谢同学们的批评，看来你们比老师细心啊！老师要向你们学习。”学生们会心地笑了，教师又自然地进入了下一个教学环节。
板书时少写了两个字，这应该是教师的笔误。好在这位教师很快镇定下来，虚心地接受了学生的批评，不动声色地把失误遮掩了过去，没有影响教学进度，也没有影响到自己的情绪。表面上看，这种处理没有不妥。但是，我认为这次笔误是个多么美丽的错误，它本可以成为一次精彩的预设。为什么呢？原因就在“应该”上。
《我应该感到自豪才对》是小学三年级的一篇课文，说的是小骆驼因为自己的脚掌厚、睫毛长、驼峰丑而不自信，后来在沙漠旅行中，发现自己的脚掌、驼峰、睫毛都是有用处的，从而为自己感到自豪。本课教学的关键就在于“应该”二字，因为这个词揭示了本文的中心——人各有所长，关键是我们该如何看待自己，用什么心态去生活。教师如果将错就错，抓住“应该”因势利导，用下面的方式处理这次笔误，一定能有效地突破教学难点。
“老师一紧张，把‘应该’给丢了。你们看，这‘应该’能不能丢呢？”教师让学生带着这个问题去读“我感到自豪才对”和“我应该感到自豪才对”，并进行比较。学生最初的比较也许会很盲目，说不到点子上，这没有关系。教师可以让学生把这个问题带到课文中去，围绕着“‘应该’能不能丢”展开探究性学习。在学习中，教师引导学生抓住“我长得虽然丑，但是我丑我有用”等语句，进行探究与体悟，学生对文本的主题就会有比较准确地理解。在此基础上，教师小结，“看来，这‘应该’二字丢不得啊！”并用红笔补写上大大的“应该”，指导学生读课题。
这样处理，课堂一定会收获精彩。
二、学生的口误——“跃动”着生命的渴求
教学过程中，学生难免出现失误，其中的原因多种多样：要么是对知识点理解不清，不知如何表述；要么是对知识点理解不透，知其然而不知其所以然；要么是理解得很透彻，但因为紧张等外因，不能把自己的所思所想完整地表达出来，等等。遇到这种情况，有经验的教师往往能从学生的错误出发，“生成”新的教学精彩。
《生命 生命》是人教版课标教材四年级下册中的一篇课文。教学时，教师让一个学生朗读飞蛾求生的句子，“但它挣扎着，极力鼓动双翅，我感到一股生命的力量在我手中跃动，那样强烈！那样鲜明！”这个学生一不小心，把“跃动”读成了“跳跃”，立即有学生指出了他的错误。教师面对那个学生，和蔼地问：“你发现了吗？请你重读一遍。”这个学生不好意思地点点头，把句子重读了一遍。
这是课堂教学中经常出现的现象。教师的做法无可厚非，在教师温暖地注视下，读错的学生改正了错误，其他学生也加深了对这个词的印象，以后学生可能不会再在这个地方出错了。然而，这是最好的处理方法吗？
我们不妨来分析一下这句话中的“跃动”。写稿的过程中，飞蛾不停地“骚扰着我”，“我”烦不胜烦，“伸手捉住了它”。在飞蛾眼里，“我”算得上是“巨无霸”吧，它自己一定难逃厄运吧！即使如此，它仍然没有放弃对生的渴望，“它挣扎着，极力鼓动双翅”。这份努力，有着坚定的目标，是一种强烈的求生欲望。这些，都通过“跃动”传递了出来。而“跳跃”呢？它既不能准确地反映飞蛾挣扎的真实状态，也不能反映出上述意蕴。
当学生出现这个错误时，教师如果引导学生进行比较阅读——“跃动”为什么不能读成“跳跃”？通过比较，学生不仅能轻易地纠正读书的错误，而且会更深刻地体会到飞蛾“那样强烈！那样鲜明”的求生欲望。这不比简单地纠错要好？
三、无意的发现——“冒”是对生长的憧憬
阅读教学中，学生常常会在不经意间发现一些知识点，这些点又是教师预设过程中没有的。遇到这样的情况，不少教师总会有意识地忽略掉这些知识点，继续带领学生向自己预设的点靠拢。这样做本无可厚非，但总感觉到缺少了一份教学机智。有机智的教师常常会从师生无意的发现中“生成”教学契机。
还是在教学《生命 生命》这节课时，教师让学生“读读课文，看看从哪里可以看出瓜苗的生命力顽强”。有个学生找到“过了几天竟然冒出了一小截小瓜苗”这个句子，说从“冒”字可以看出来。教师轻描淡写地说，“哦！还从哪里可以看出来呢？”继续按照预设方案进行教学。
其实，这个“冒”字很有深意。在缺少养料、缺少泥土、缺少水分、缺少阳光的砖缝间，一粒被随手抛弃的香瓜种子，竟然冲破坚硬的外壳，“冒出一截小瓜苗”。这是多么意外，多么令人惊喜的事啊！它为什么要冒出来呢？这是因为它“不屈向上”的生长愿望。至于冒出来后能存活多少天，已经无需考虑。冒出的本身，就是对顽强生命力的一曲赞歌。
这个“冒”字，体现了作者对生命的敬畏。如果这时候，教师能够适时地提问题：“小瓜苗冒出一小截，它是怎样冒出来的呢？又是从哪里冒出来的？为什么要冒出来？它冒出来，想要告诉我们什么呢？”带着这样的问题去读文本，学生一定能够对生命的顽强与不屈有更深的理解。
四、尊重学生的思维——“从来”显出青年的“特别” 阅读教学中，当教师提出问题后，学生的回答与教师的预期不相符的情况常常出现。其中的原因很多，最主要的原因是学生的思维与教师的思维没有达成一致。遇到这种情况，不少教师习惯于用自己的思维习惯替代学生，而不善于顺着学生的思维进行引导，以致于失去了“生成”精彩的良机。
《鱼游到了纸上》是人教版四年级下册的课文。课中，当学生从鱼游到纸上“先游到了我的心里”这句话，体会到青年爱鱼爱到忘我的境界时，教师问学生：“从哪里看出青年爱鱼爱到忘我的境界？”一个学生说，从“从来”这个词可以看出来。教师不置可否，又让其他学生回答。
其实，“从来”一词蕴含着丰富的内涵。青年为什么“从来不说一句话”？因为他看鱼看得全神贯注、如痴如醉、一心一意，没有心情关注其他事情。还因为青年是个聋哑人，他根本不会说话。一个残疾青年，却有着对生活的热爱，对艺术的追求，这是多么“特别”的青年啊！你看，“从来”一词学生找得多好！也许学生没有这样思考，或者他有了思考，只是没有完整的表述出来。教师为什么不让学生去阐述自己的发现呢？如果教师能够在课堂上追问一句“为什么这位青年会从来不说一句话”，我相信，教师想获得的，学生想获得的，文本想获得的，学生都能挖掘出来。
类似的问题，在教学一年级下册《两只小狮子》时也出现过。课中，教师问学生：“你给两只小狮子取个什么名字？”有的学生说，“一只叫勤勤，一只叫懒懒”；有的学生说，“一只叫勤勤，一只叫东东”……教师没有肯定这几个学生的答案，而是用期待的眼神继续看着学生。直到一个学生说：“一只叫小勤，一只叫小懒。”教师才松了一口气，如释重负般将这两个名字写在黑板上。
这位教师非要让孩子说出最后两个名字才满意，我不明白原因是什么。是别的孩子起的名字不好吗？显然不是。唯一合理的解释，就是教师课前在心里预设了答案，课堂中，学生没有迎合这个答案，教师就感觉到课不完美。这是多么危险的思想啊！新课改以来，这种思想受到过广泛批评，不曾想，它在个别教师的心中仍然这么根深蒂固！课中，当学生说到自己给狮子起的名字时，教师如果能追问一句：“为什么起这样的名字呢？”我想每个孩子都能说出自己的理由。多么好的生成点，就这么丢弃了！
课堂中的生成无法预约，但可以捕捉，这需要教师的智慧。怎样才能抓住课堂上瞬间生成的精彩呢？我想，重要的一条是你得尊重学生的思考，你得深入地理解文本。当你对文本、对学生、对课堂有自己的独立思考时，你就更容易捕捉到这些精彩的生成。
责任编辑 姜楚华