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2012年7月，笔者作为学员，有幸参加了在中央音乐学院举办的教育部国培计划（2012）“学校音乐教育新体系骨干教师培训”。培训期间，笔者通过亲身参与体态律动训练活动，对幼儿体态律动教学的理论依据、操作模式、教育价值等方面有了更直观、更深入的认识。
一、体态律动教学法的原理
体态律动在幼儿园作为一种基本训练，常常为舞蹈或音乐游戏中的某些新动作做准备，有时也作为一种组织教学活动的手段，在进出活动室的时候用进行曲走步或作为某种舞步。由于体态律动和律动音乐有着密不可分的联系，因此以形象思维和动作记忆为特点的幼儿，特别容易在体态律动中享受到表现和创造的快乐。然而，在实际教学过程中，教师关注更多的是对具体动作的掌握，或者说是对优秀体态律动教师的教学模仿。由此，在自我教学中容易出现“生搬硬套”“消化不良”的现象。最后使得幼儿虽然对体态律动感兴趣，但是却对体态律动教学产生了厌倦。这归根结底还是在于教师对体态律动教学法原理的不熟悉。
这次在中央音乐学院参加了幼儿体态律动教学培训，笔者对体态律动教学法的原理有了更深层的认识。体态律动的音乐教学法主要特点是把音乐与身体的感应和运动紧密结合起来。通过节奏向学生介绍音乐、语言、舞蹈和表演，使他们能够掌握一种音乐和表演的即兴性，并且带有一种自己独特的创造性。在此次国培过程中，来自各地区学前的音乐教师亲身参与了大量的体态律动，我们学员感受到了音乐的节奏、音乐的呼吸和情绪起伏的律动，充分体验到每一个身体的动作都不是机械的动作，而是一种充满生命律动的体态。
二、从最简单的步态开始，引领幼儿走进音乐
体态律动教学法不对体态的身体姿态或者外表形式作要求。因此，即便是一个音乐资质非常普通的幼儿，都可以用他所认为的最简单的动作感受音乐、表现音乐。而达尔克洛兹将这种最简单的动作还原成步态，并设计了一系列步态练习，达到动作与音乐的完美结合。而这样的步态绝不给幼儿造成音乐学习的负担，恰恰相反，这些步态都是幼儿生活中经常做到的，它包括行进、走、跳、跑、跃、单脚跳、摇摆、奔腾等自然的体态动作。
当幼儿的步态与所听到的音乐逐渐协调，那么这两方面相互协调所产生的舒适感会逐步引起他的注意。随着这种特别经验的积累，幼儿慢慢会产生追求这种经验的意识。随着这种意识的逐步积累，幼儿开始渴望挑战更高难度的步态练习。因此，在这个时候教师可以进行步态练习的进一步拓展，主要体现在以下几个方面。
1.步态与空间的关系
不同的步态对应不同的空间设定。“人的知觉结构与外部世界物理结构的一致，使得人对自身心理的高低体验与外部物理世界的空间高低体验相同步。所以音乐的频率变化——我们称之为音高变化也带给人以空间位置的变化。”[1] 当幼儿步态与音乐达到和谐时，随之而来的就是对步态与空间关系的体验需要。教师要清楚的是幼儿这种体验是由简单到复杂的，教师不宜一开始就选择兴奋度高、幅度大的步态来让幼儿感受空间上的变化，这样容易使幼儿因过度兴奋而游离于空间之外，也存在着潜在的人身伤害的危险。教师应当在幼儿可以达到在行走中做出对空间反应的能力时，才选择将这种能力迁移到跑、连步跳、奔腾、摇摆与之相对应的空间体验中去。教师在使用音乐时可以改变音乐的某一种或几种要素，如节奏、音区、速度、力度等，以锻炼幼儿的应变能力。
2.步态与同伴的关系
幼儿一开始的步态练习以自我为中心，还无法考虑到自己的步态对他人的影响。然而随着步态练习的深入，教师应有意识、有计划地向幼儿提供机会，使他们逐步学会与其他同伴的相互配合，同时能够学会改变动作的姿态、幅度以及行进的方向或速度来避免相互干扰。例如，在这次体态律动培训过程中，导师选用了莫扎特的A大调钢琴奏鸣曲k331第一乐章《 主题与变奏 》主题和肖邦的《 前奏曲 》第四首带领学员进行步态练习。导师选用不同的动作来表现不同的队形图，这就需要每个学员之间都要考虑到自己的步态、空间与他人之间的相互关系，学员之间不能用语言提醒对方，而是要靠眼神交流来一起完成直线、对角线、方形、圆形等不同队形的变化。当然，导师提醒我们，在实际操作中要随时观察幼儿的配合情况，当幼儿在同伴配合过程中，显得手足无措、紧张且毫无乐趣感时，那么教师应立刻降低活动难度，以保证幼儿始终处于大脑的最佳唤醒状态。
三、将抽象的音乐要素转化成具象的身体运动
长期以来，我们把审美价值作为幼儿音乐教育的核心价值，并将审美这一核心理念贯穿于幼儿音乐教学的全过程。是的，“艺术教育之所以存在和必须存在，就在于其审美的本质与特征，就在于其审美的价值和作用。这一点，我们不能怀疑，也不要动摇”。[2] 然而，一方面，在实际教学中我们却发现教师有意或无意地将提高幼儿审美能力的重任主要托付给了音乐听赏活动，而忽略了幼儿身体对音乐的感受。另一方面，在人们的思维中，身体充其量只能给人们提供一些模糊、混沌的感觉，知觉或其他感性经验，而不能给人以理性的秩序和清晰的信息，当然也就更不可能对人复杂的审美心理结构的建构和审美心理功能的发展带来任何实质性的作用。这种思维定势禁锢了教师，不敢承认音乐带给幼儿感官的快适和满足。
然而，达尔克洛兹的体态律动理论重视通过动作对音乐进行体验和感受。身体的运动和表现使得抽象的音乐要素成为了可以看得见的身体活动。可以说，用身体来感觉音乐中的动态和变化，也是最能激发幼儿的兴趣进而引向音感的学习的。在此次国培过程中，导师便让学员利用身体来感受和体验音乐的情绪、节奏和韵律、动作的协调平衡以及即兴创造。下面概要地介绍一个培训案例——舞动我们的丝巾。
第一步：导师强调丝巾不仅仅是道具，更应是我们身体的延伸。学员手持丝巾，站成圆圈。导师边做动作边说：“我的丝巾可以这样飘动……还可以这样飘动……”导师示范了一两个动作后，对学员说：“你们可以根据自己的感受来舞动丝巾。”各学员丝巾在舞动中有的有力，有的飘荡，有的舒展，有的急促。导师鼓励学员创造出不同的感觉。第二步：导师在钢琴上弹奏不同的音乐，要求学员的即兴表演既要保持稳定的律动，又要表现出音乐的节奏、情绪和奏法（例如断奏、连奏等），通过动作寻找并适应音乐的感觉和特点。整个过程中导师没有使用过多的语言，而是让学员自己感受音乐中不仅有稳定的音乐恒拍，同时也有很多细微、细致的节奏运动。学员要随时根据这些音乐中的变化，来调整自己身体律动的稳定与协调。 因此，导师强调，动作促进了幼儿对抽象的音乐要素的理解，帮助幼儿感知音乐的开始与结束，也为幼儿的抽象思维发展提供了条件。
四、提升幼儿体态律动的表现性与创造性，关键在于钢琴的有效运用
此次体态律动培训过程中，学员都有一个共同的感受，那就是导师出色的钢琴即兴弹奏，可以使幼儿始终处于新鲜的音乐感受之中，那些出其不意的变化更给幼儿带来了极大的享受，也充分调动了他们的听觉注意和敏锐反应。培训中导师通过琴声的渲染，使整个体态律动教学充满了音乐的气氛。导师对音色的控制以及对演奏技巧的变化处理，都让学员的体态律动变得自然而富有美感。下面我们以一个培训案例予以呈现。
“感知三拍子的音乐”——第一步：学员10人一组，地上摆着5个有一定间距的呼啦圈。导师要求学员根据音乐的变化选择自己经过这5个呼啦圈的行进方式。第二步：导师开始弹奏三拍子的音乐，每一个学员要仔细听着音乐选择行走、跑、连步跳、跑跳步中的一种。当然，学员的行进方式同时还要跟着导师弹奏音乐的力度、音量的变化迅速作出调整。当音乐中出现某种信号，如规定出现一串颤音或静止时，下一个学员迅速做好准备，开始进行。第三步：导师开始时的音乐是一拍一音，学员熟悉和适应了以后，导师的即兴弹奏逐渐增加了新的变化，音乐可以时而快速，时而慢速；时而在高音区，时而在低音区；还可以有不规则的停顿等。学员需要跟着导师在钢琴上的变化做出在圈内或者圈外的行进改变。在导师弹奏出很短促的声音或是跳跃的声音时，学员应是脚尖触地且也是短促有力或是轻快跳跃；导师弹奏的音乐连贯舒缓时，学员应是脚跟触地且应该缓慢柔和。第四步：导师进一步让学员在三拍子音乐和四拍子音乐的比较中练习。导师不间断地即兴弹奏三拍子音乐和四拍子音乐，请学员认真听辨，迅速反应。如果想增加一些难度，导师的弹奏可以取消左手的伴奏音型，让学员只凭导师右手弹奏的单旋律听辨三拍子或四拍子的变化，这需要教学双方都要有很好的音乐感觉。
这个培训案例说明，体态律动教学中钢琴的即兴演奏有其特定的含义。它不同于一般意义上的钢琴即兴演奏，它必须与律动教学互通，通过有特征的琴声来刺激幼儿的身心，并激发他们做出相应的反应，从而获得音乐感受。
此次，由中央音乐学院音乐教育学院承办的“学校音乐教育新体系骨干教师培训”，其培训理念是力图将达尔克洛兹、奥尔夫、柯达伊三大音乐教育体系与我国学校音乐教育体系相融合，形成适合于我们当下音乐教学的新体系。因此，它给我们每一位参加培训的学员都传递出一个非常明显的信号，那就是我们不是要模仿培训导师的每一个教学细节，而是要将从音乐实践活动中获得的音乐体验与感受牢记于心，并在以后的教学中不断生发、创造。
（作者单位：长沙师范学院，湖南 长沙，410100）
参考文献：
[1]周海宏.音乐何需“懂”——面对审美困惑的思辨历程[M].北京：中央音乐学院出版社，2011.
[2]郭声健.艺术审美并不等同于艺术欣赏——由“音乐教育以审美为核心”理念引发的思考[J].美育学刊，2012（5）.
一、体态律动教学法的原理
体态律动在幼儿园作为一种基本训练，常常为舞蹈或音乐游戏中的某些新动作做准备，有时也作为一种组织教学活动的手段，在进出活动室的时候用进行曲走步或作为某种舞步。由于体态律动和律动音乐有着密不可分的联系，因此以形象思维和动作记忆为特点的幼儿，特别容易在体态律动中享受到表现和创造的快乐。然而，在实际教学过程中，教师关注更多的是对具体动作的掌握，或者说是对优秀体态律动教师的教学模仿。由此，在自我教学中容易出现“生搬硬套”“消化不良”的现象。最后使得幼儿虽然对体态律动感兴趣，但是却对体态律动教学产生了厌倦。这归根结底还是在于教师对体态律动教学法原理的不熟悉。
这次在中央音乐学院参加了幼儿体态律动教学培训，笔者对体态律动教学法的原理有了更深层的认识。体态律动的音乐教学法主要特点是把音乐与身体的感应和运动紧密结合起来。通过节奏向学生介绍音乐、语言、舞蹈和表演，使他们能够掌握一种音乐和表演的即兴性，并且带有一种自己独特的创造性。在此次国培过程中，来自各地区学前的音乐教师亲身参与了大量的体态律动，我们学员感受到了音乐的节奏、音乐的呼吸和情绪起伏的律动，充分体验到每一个身体的动作都不是机械的动作，而是一种充满生命律动的体态。
二、从最简单的步态开始，引领幼儿走进音乐
体态律动教学法不对体态的身体姿态或者外表形式作要求。因此，即便是一个音乐资质非常普通的幼儿，都可以用他所认为的最简单的动作感受音乐、表现音乐。而达尔克洛兹将这种最简单的动作还原成步态，并设计了一系列步态练习，达到动作与音乐的完美结合。而这样的步态绝不给幼儿造成音乐学习的负担，恰恰相反，这些步态都是幼儿生活中经常做到的，它包括行进、走、跳、跑、跃、单脚跳、摇摆、奔腾等自然的体态动作。
当幼儿的步态与所听到的音乐逐渐协调，那么这两方面相互协调所产生的舒适感会逐步引起他的注意。随着这种特别经验的积累，幼儿慢慢会产生追求这种经验的意识。随着这种意识的逐步积累，幼儿开始渴望挑战更高难度的步态练习。因此，在这个时候教师可以进行步态练习的进一步拓展，主要体现在以下几个方面。
1.步态与空间的关系
不同的步态对应不同的空间设定。“人的知觉结构与外部世界物理结构的一致，使得人对自身心理的高低体验与外部物理世界的空间高低体验相同步。所以音乐的频率变化——我们称之为音高变化也带给人以空间位置的变化。”[1] 当幼儿步态与音乐达到和谐时，随之而来的就是对步态与空间关系的体验需要。教师要清楚的是幼儿这种体验是由简单到复杂的，教师不宜一开始就选择兴奋度高、幅度大的步态来让幼儿感受空间上的变化，这样容易使幼儿因过度兴奋而游离于空间之外，也存在着潜在的人身伤害的危险。教师应当在幼儿可以达到在行走中做出对空间反应的能力时，才选择将这种能力迁移到跑、连步跳、奔腾、摇摆与之相对应的空间体验中去。教师在使用音乐时可以改变音乐的某一种或几种要素，如节奏、音区、速度、力度等，以锻炼幼儿的应变能力。
2.步态与同伴的关系
幼儿一开始的步态练习以自我为中心，还无法考虑到自己的步态对他人的影响。然而随着步态练习的深入，教师应有意识、有计划地向幼儿提供机会，使他们逐步学会与其他同伴的相互配合，同时能够学会改变动作的姿态、幅度以及行进的方向或速度来避免相互干扰。例如，在这次体态律动培训过程中，导师选用了莫扎特的A大调钢琴奏鸣曲k331第一乐章《 主题与变奏 》主题和肖邦的《 前奏曲 》第四首带领学员进行步态练习。导师选用不同的动作来表现不同的队形图，这就需要每个学员之间都要考虑到自己的步态、空间与他人之间的相互关系，学员之间不能用语言提醒对方，而是要靠眼神交流来一起完成直线、对角线、方形、圆形等不同队形的变化。当然，导师提醒我们，在实际操作中要随时观察幼儿的配合情况，当幼儿在同伴配合过程中，显得手足无措、紧张且毫无乐趣感时，那么教师应立刻降低活动难度，以保证幼儿始终处于大脑的最佳唤醒状态。
三、将抽象的音乐要素转化成具象的身体运动
长期以来，我们把审美价值作为幼儿音乐教育的核心价值，并将审美这一核心理念贯穿于幼儿音乐教学的全过程。是的，“艺术教育之所以存在和必须存在，就在于其审美的本质与特征，就在于其审美的价值和作用。这一点，我们不能怀疑，也不要动摇”。[2] 然而，一方面，在实际教学中我们却发现教师有意或无意地将提高幼儿审美能力的重任主要托付给了音乐听赏活动，而忽略了幼儿身体对音乐的感受。另一方面，在人们的思维中，身体充其量只能给人们提供一些模糊、混沌的感觉，知觉或其他感性经验，而不能给人以理性的秩序和清晰的信息，当然也就更不可能对人复杂的审美心理结构的建构和审美心理功能的发展带来任何实质性的作用。这种思维定势禁锢了教师，不敢承认音乐带给幼儿感官的快适和满足。
然而，达尔克洛兹的体态律动理论重视通过动作对音乐进行体验和感受。身体的运动和表现使得抽象的音乐要素成为了可以看得见的身体活动。可以说，用身体来感觉音乐中的动态和变化，也是最能激发幼儿的兴趣进而引向音感的学习的。在此次国培过程中，导师便让学员利用身体来感受和体验音乐的情绪、节奏和韵律、动作的协调平衡以及即兴创造。下面概要地介绍一个培训案例——舞动我们的丝巾。
第一步：导师强调丝巾不仅仅是道具，更应是我们身体的延伸。学员手持丝巾，站成圆圈。导师边做动作边说：“我的丝巾可以这样飘动……还可以这样飘动……”导师示范了一两个动作后，对学员说：“你们可以根据自己的感受来舞动丝巾。”各学员丝巾在舞动中有的有力，有的飘荡，有的舒展，有的急促。导师鼓励学员创造出不同的感觉。第二步：导师在钢琴上弹奏不同的音乐，要求学员的即兴表演既要保持稳定的律动，又要表现出音乐的节奏、情绪和奏法（例如断奏、连奏等），通过动作寻找并适应音乐的感觉和特点。整个过程中导师没有使用过多的语言，而是让学员自己感受音乐中不仅有稳定的音乐恒拍，同时也有很多细微、细致的节奏运动。学员要随时根据这些音乐中的变化，来调整自己身体律动的稳定与协调。 因此，导师强调，动作促进了幼儿对抽象的音乐要素的理解，帮助幼儿感知音乐的开始与结束，也为幼儿的抽象思维发展提供了条件。
四、提升幼儿体态律动的表现性与创造性，关键在于钢琴的有效运用
此次体态律动培训过程中，学员都有一个共同的感受，那就是导师出色的钢琴即兴弹奏，可以使幼儿始终处于新鲜的音乐感受之中，那些出其不意的变化更给幼儿带来了极大的享受，也充分调动了他们的听觉注意和敏锐反应。培训中导师通过琴声的渲染，使整个体态律动教学充满了音乐的气氛。导师对音色的控制以及对演奏技巧的变化处理，都让学员的体态律动变得自然而富有美感。下面我们以一个培训案例予以呈现。
“感知三拍子的音乐”——第一步：学员10人一组，地上摆着5个有一定间距的呼啦圈。导师要求学员根据音乐的变化选择自己经过这5个呼啦圈的行进方式。第二步：导师开始弹奏三拍子的音乐，每一个学员要仔细听着音乐选择行走、跑、连步跳、跑跳步中的一种。当然，学员的行进方式同时还要跟着导师弹奏音乐的力度、音量的变化迅速作出调整。当音乐中出现某种信号，如规定出现一串颤音或静止时，下一个学员迅速做好准备，开始进行。第三步：导师开始时的音乐是一拍一音，学员熟悉和适应了以后，导师的即兴弹奏逐渐增加了新的变化，音乐可以时而快速，时而慢速；时而在高音区，时而在低音区；还可以有不规则的停顿等。学员需要跟着导师在钢琴上的变化做出在圈内或者圈外的行进改变。在导师弹奏出很短促的声音或是跳跃的声音时，学员应是脚尖触地且也是短促有力或是轻快跳跃；导师弹奏的音乐连贯舒缓时，学员应是脚跟触地且应该缓慢柔和。第四步：导师进一步让学员在三拍子音乐和四拍子音乐的比较中练习。导师不间断地即兴弹奏三拍子音乐和四拍子音乐，请学员认真听辨，迅速反应。如果想增加一些难度，导师的弹奏可以取消左手的伴奏音型，让学员只凭导师右手弹奏的单旋律听辨三拍子或四拍子的变化，这需要教学双方都要有很好的音乐感觉。
这个培训案例说明，体态律动教学中钢琴的即兴演奏有其特定的含义。它不同于一般意义上的钢琴即兴演奏，它必须与律动教学互通，通过有特征的琴声来刺激幼儿的身心，并激发他们做出相应的反应，从而获得音乐感受。
此次，由中央音乐学院音乐教育学院承办的“学校音乐教育新体系骨干教师培训”，其培训理念是力图将达尔克洛兹、奥尔夫、柯达伊三大音乐教育体系与我国学校音乐教育体系相融合，形成适合于我们当下音乐教学的新体系。因此，它给我们每一位参加培训的学员都传递出一个非常明显的信号，那就是我们不是要模仿培训导师的每一个教学细节，而是要将从音乐实践活动中获得的音乐体验与感受牢记于心，并在以后的教学中不断生发、创造。
（作者单位：长沙师范学院，湖南 长沙，410100）
参考文献：
[1]周海宏.音乐何需“懂”——面对审美困惑的思辨历程[M].北京：中央音乐学院出版社，2011.
[2]郭声健.艺术审美并不等同于艺术欣赏——由“音乐教育以审美为核心”理念引发的思考[J].美育学刊，2012（5）.