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“学生如何有效学习”的议题一直是教育界的研究热点，为提高学生学习的有效性，众多学者从不同维度、不同视角对学生学习的有效性进行了深入细致的研究。然而，学者的研究仅仅局限于学生自身视角，忽视了教师有效学习对学生学习的影响。随着基础教育改革逐渐进入深水区而出现的反省浪潮将我们的关注点聚焦于教师学习的有效性，使研究者认识到除非能提供教师专业发展的机会，否则教育改革目标将欠缺实现的有力依据。但是，基础教育改革未曾注意到教师有效学习是推动学生有效学习的重要方面，而教师对于个人知识的管理是推动其有效学习的关键动力。本文从知识管理的视角出发，通过教师的知识管理促进其有效学习活动的开展，进而使这些活动真正有助于提升教师实践有效教学的能力，增强学生的学习品质与效果。
一、教师个人的知识管理
知识管理大师Drucker曾说，知识型工作者要把所知道的与所学到的知识运用出来，才能够使知识的投资产生效益。况且，知识本身并不能创造财富、形成生产力，唯有将知识与工作进行更紧密的与更广泛的结合，效益才会更具体的显现。此种现象正说明了知识型社会也是组织型社会的原因。[1] Drucker认为知识只有在管理与应用之后才能产生巨大的价值。同理，在教育领域中，知识的价值只有在能够运用到具体的教育情境之中，能够解决教育领域中的实际问题时才能得以全面的发挥。知识价值的发挥是教师致力于个人的知识管理，以及将具体化的专业实践理论更广泛而灵活地应用的过程；是教师基于系统化思维的观点，从整体视角、时空超越、延迟效应、反馈作用四个维度对个人知识进行系统化整合，极大化地发挥教师实践智慧的价值，从而达到高品质的教学效果的过程。
知识管理的过程是教师思考与实践的双向过程。教师个人的知识管理过程是教师将其内隐知识不断外显化与理论化以建构更明确、更理性与意义更丰富的专业理解，并运用系统思考的方式分析与反省个人的知识、经验与价值以形成教师专业实践理论的建构过程。教师对于个人知识的管理不再是对于表面知识的简单梳理与叠加，而是对内隐于自身的知识全方位的领悟与统整，另外对所谓的“只可意会不可言传”的知识进行及时反思并加以体系化与系统化。因此，建构与管理个人知识本身具有促进教师自我发展及形成专业主体意识的深层意涵。除此以外，教师个人的知识管理并不是孤立存在的，通常需要借助研究者及同事的力量，是在团队的学习中不断生成新知识、促进自我成长与他人进步的过程；是在互为主体性的诠释理解与互为批判性的朋友互助的关系中更深层次地理解教与学的理论以发现改变个人的教学哲学、目标、知识、技能与行为途径的过程。
“与同事进行有效的教与学理论的合作性探讨与反省的过程，可同时达成分享不同的个人理论与知识背景脉络，论辩解决问题的有效方法，建立共享的沟通语言，以及获得同化时间等多重目的。”[2] Yexlay从目的性出发，从两个层面论述了教师个人知识管理的目的性。第一，基于教师个人层面，教师个人知识管理能够增强其知识的流通性、分享性与累积性；第二，基于组织发展的层面，教师个人知识管理具有高度的实用价值，能够促进组织在纵向维度与横向维度的深层次的进步。但是，现实教学中的知识并不都是显性的，并也不总是可以陈述与描绘的，很多知识是教师用语言无法编码与表达的，即“只可意会，不可言传”的知识，或者称为教师个人知识中的内隐知识。“认知通常是一个脉络性的议题，且与行动完全关联在一起，知识的齿轮在脉络中转动，而且也只有在这样的脉络中能了解知识为何。”[3] Tosoukas强调了知识的脉络性是一般人认知的特性，这种脉络性必须与行动相关联，脉络性反映的是特定的脉络能够展现的特有意涵，即特定情境的重要作用。因此，Putnam和Bork基于情境观点（Simulative Perspective提出有关教师知识、思考与学习的新主张）[4]，通过论述教师学习与教师知识的特性彰显了情境观点在教师学习与教师知识层面的重要作用。
二、教师有效学习
教师学习最初是大家所熟知的人员发展在职进修（入职、在职、职后的立体化过程）以及教师训练等相关概念与做法，希望教师通过诸如此类的研习活动获得大量的丰富的知识并在较短的时间内传递给学生，增强或改变学生的原有理念。这种培训活动忽视了教师对于知识的反思与管理，造成知识的教条化和过度僵化，导致教师改变与再学习的困境频发，弱化了提升教师有效教学的责任。
“理解教师学习是如何进行，并依据最能符合教师成人学习者特性的成人学习理论，论述教师学习的适合条件。因为教师学习的结果，如果无法促成个人知识内涵的改变，提升教师对于教学内容知识与教育学知识的认知与理解，进而调整教学行为，则教师的学习并未真正发生，教改的理念将无法落实，提升学生学习成效的目的将变得空洞和毫无根据。”[5] 教师是怎么学习的？教师应如何学习才会更有效？[6]“因此，我们的确有必要以一种新的观点看待教师学习，并重新界定其意涵，让教师有能力因学习而成长，进而改变教室内的教学实践。”[7] 由此，我们对教师学习应持有一种新的观点，协助教师透过再学习提升素质，通过知识的管理与反思改变教学行为与教学效果，让教师有能力因学习而成长，进而改变教室内的教学实践，成为一位有效的教学者。但是，由于教师大部分的个人知识是如此的隐晦与难以言辨，并且部分知识仅仅停留在充满经验性与实践智慧性质的内因状态，从而导致教师不明确自己在教学上做了什么，自己依据什么而教。教师的知识困厄使得研究者在界定教师如何有效学习、教师进行有效学习途径的构建等方面尚未寻获较一致的共识。
探讨有效教师学习的历史，什么使有效教师专业发展充满着不确定性，教师学习与学生表现之间的关系性，常缺乏直接而有力的证据，或是充满着脉络的关联性，是以相关研究长停留在“是的”“但是”（yes，but）的结论上，这样的描述的确让许多企业寻找教师有效专业发展简单而确定答案的决策者与实践者感到沮丧。[8] 教师有效的教学行动是建立在实践的认知论基础上的，这就表明教师学习应不断在做中学、在做中求进步，因此，教师学习应紧扣实践性这一特质，将学习与教学实践行动紧密地连结，既获得理论层面的知识又掌握实践层面的知识，从而在一定程度上促进教师的有效学习。探讨教师有效专业发展的学者Klingner与Guskey则认为，教师学习是否有效，有必要回归科学取向，以及来自教学现场的证据，由证据来说明有效性最为适宜，其中最具说服力且有科学意义的证据，即学生的学习成就。[9] 尽管寻找科学证据是一件费时又麻烦的事，但是正如Guskey所认为的，只要在开始前就能先厘清目标是什么，就没有什么证据是不容易取得的。[10] 从Guskey的话中我们可以看出教师学习有效的标准是教师能获得提升学生学习成果的有效教学证据，否则其价值性都应遭受到前所未有的挑战与质疑。 三、教师有效学习过程中的知识管理
知识管理在一个创新知识、进而强化组织适应力与竞争力的时代，在知识经济的基础上应运而生，既具有知识经济“知识大爆炸的”共性，又具有自身强调管理的特性。在强调知识管理的时代中，只有个人或是组织做好知识管理，才能累积有价值的经验，达到聚集于应用知识的加乘效果。同理，在教育行业中教师的知识管理在这一全新时代的发展也不例外，尤其是教师以往学习方式的转变，即从被动学习者转变为主动知识建构与创新者的角色。教师的转变可分为两个方面：一方面，改变教师获取知识的方式，使教师能够以更主动且具延续性地进行有效学习，过去教师零散、被动取得知识的方式造成教师知识管理被边缘化的现象，影响了教师有效学习的动机，弱化了教师创新与应用知识的能力；另一方面，改变教师知识管理的理念，教师要取代被告知且片段式的教师进修研习的做法，认清知识型社会中知识所具有的增长迅速、灵活度高、流通性快、系统性强等特点，领悟知识的集体分享与创新，能够很好地运用和驾驭学得的知识，进而能将知识存储在适当的知识库中，透过知识质与量的提升，达到促进组织竞争力的目的，只有这样教师有效学习才能与时代脉动同步。教师知识管理能力的增进，不仅是强化个人学习能力的重要手段，而且是学校组织提升适应环境改变能力的基本条件。教师如果不能对知识进行合适的管理与分配，则会在进一步发展过程中受到阻碍，并可能引发学校教育无法顺利开展的局面。
在知识型的社会中，过去所利用的教师研习方法并不能涵盖当前教师所需学习知能的发展情况，在知识呈现新特点、新变化的社会中教师有效学习相关的知识呈现出动态且快速增长的状态，教师有效学习所面临的知识量呈现出多元化的趋势，传统的教师有效学习要逐步退出历史舞台取而代之的是更强调系统性与延续性的概念。然而，在教师有效学习的理念下，到底应如何结合知识管理的理念，促进教师个人更有效的成长，提升教学品质，成为教育领域亟须解决的问题。
四、教师有效学习的知识管理路径
教师的知识管理是教师自我挑战与学习性的历程，是促进教师专业发展与专业主体性的重要途径，是教师有效教学、学生有效学习的重要影响因子。教师有效学习的管理路径主要可从内隐知识的外显化与知识整合的系统化两个维度进行建构。
1.内隐知识的外显化
教师有效学习的过程不再仅仅局限于显性的知识，而是花更多时间思索如何将锁在脑中的智慧与身上的经验——隐默性知识进行反思与整合，并通过系统化的整理将其极大化地转换成可监督、分享、扩散、收藏，进而可创发更多新知识的显性且可再利用的知识，以达到强化自身持续学习与发展能力的目的。
2.知识整合的系统化
教师有效学习要注重个人知识的系统性整理与组织，以增进个人知识的累加与应用价值，并能更具体地知觉到自己是真真正正建构教师有效学习的主人，而不是其他学习者或权威者的知识附庸。有关教师个人知识系统化与管理的方法，一般有合作自传法、札记反省法、经验学习法、档案法、个人理论建构法等几种。这些方法都能透过不同性质资料的应用，协助教师具体化个人的内隐知识，达到管理进而扩散个人知识的目的，教师学习知觉与自信心也得以在此过程中获得增进。
由此可见，教师有效学习如果能适当地与教师个人知识管理的理念相互结合，并将知识管理列为教师有效学习的核心重点，则教师的学习实践、思考与持续性的自我发展，可以与当前知识性社会的脉动形成更紧密的联结。教师有效学习的知识管理路径的开发仍在继续，基于知识管理的特性，教师可以通过资讯教学、团队学习、构建专业社群等路径以促进有效学习；基于教师自身的特性，可以采用符合自身发展与特质的知识管理路径。不可讳言，知识管理是教师有效学习的关键动力。
（作者单位：西南大学教育学部，重庆 北碚，400715）
参考文献：
[1]Davenport T H，Prusak L.知识管理——企业组织如何有效运用知识[M]. 胡玮珊，译.台北：聊经出版事业公司，1988.
[2]Yaxley B G.Development teachers' theories of teaching： A touchstone approach[M]. London： The Falmer Press，1991.
[3]Tosoukas H. Do we really understand tacit knowledge？[D]∥ Easterby-Smith M，Lyles M A.Handbook of organiza- tional learning and knowledge manage- ment. Oxford： Blackwell Publishing，2003.
[4]Putnam R，Borko H. What do new views of knowledge and thinking have to say about research on teacher learning？[J]. Educational Researcher，2000，29（1）.
[5][8]Guskey T R. The characteristics of effective professional development： A synthesis of lists[R]. Chicago：The annual meeting of the American Educational Research Association，2003.
[6]Lieberman A. Practice that support teacher develo- pment[J].Phi Delta Kappa，1995，76（8）.
[7][10] Guskey，T. R. Does It Make a Difference？Evaluating Professional Development[J].Educational Leader- ship，2002，59（6）.
[9]Klingner，J. K.The science of professional development[J].Journal of Learning Disabilities，2004，37（3）.
一、教师个人的知识管理
知识管理大师Drucker曾说，知识型工作者要把所知道的与所学到的知识运用出来，才能够使知识的投资产生效益。况且，知识本身并不能创造财富、形成生产力，唯有将知识与工作进行更紧密的与更广泛的结合，效益才会更具体的显现。此种现象正说明了知识型社会也是组织型社会的原因。[1] Drucker认为知识只有在管理与应用之后才能产生巨大的价值。同理，在教育领域中，知识的价值只有在能够运用到具体的教育情境之中，能够解决教育领域中的实际问题时才能得以全面的发挥。知识价值的发挥是教师致力于个人的知识管理，以及将具体化的专业实践理论更广泛而灵活地应用的过程；是教师基于系统化思维的观点，从整体视角、时空超越、延迟效应、反馈作用四个维度对个人知识进行系统化整合，极大化地发挥教师实践智慧的价值，从而达到高品质的教学效果的过程。
知识管理的过程是教师思考与实践的双向过程。教师个人的知识管理过程是教师将其内隐知识不断外显化与理论化以建构更明确、更理性与意义更丰富的专业理解，并运用系统思考的方式分析与反省个人的知识、经验与价值以形成教师专业实践理论的建构过程。教师对于个人知识的管理不再是对于表面知识的简单梳理与叠加，而是对内隐于自身的知识全方位的领悟与统整，另外对所谓的“只可意会不可言传”的知识进行及时反思并加以体系化与系统化。因此，建构与管理个人知识本身具有促进教师自我发展及形成专业主体意识的深层意涵。除此以外，教师个人的知识管理并不是孤立存在的，通常需要借助研究者及同事的力量，是在团队的学习中不断生成新知识、促进自我成长与他人进步的过程；是在互为主体性的诠释理解与互为批判性的朋友互助的关系中更深层次地理解教与学的理论以发现改变个人的教学哲学、目标、知识、技能与行为途径的过程。
“与同事进行有效的教与学理论的合作性探讨与反省的过程，可同时达成分享不同的个人理论与知识背景脉络，论辩解决问题的有效方法，建立共享的沟通语言，以及获得同化时间等多重目的。”[2] Yexlay从目的性出发，从两个层面论述了教师个人知识管理的目的性。第一，基于教师个人层面，教师个人知识管理能够增强其知识的流通性、分享性与累积性；第二，基于组织发展的层面，教师个人知识管理具有高度的实用价值，能够促进组织在纵向维度与横向维度的深层次的进步。但是，现实教学中的知识并不都是显性的，并也不总是可以陈述与描绘的，很多知识是教师用语言无法编码与表达的，即“只可意会，不可言传”的知识，或者称为教师个人知识中的内隐知识。“认知通常是一个脉络性的议题，且与行动完全关联在一起，知识的齿轮在脉络中转动，而且也只有在这样的脉络中能了解知识为何。”[3] Tosoukas强调了知识的脉络性是一般人认知的特性，这种脉络性必须与行动相关联，脉络性反映的是特定的脉络能够展现的特有意涵，即特定情境的重要作用。因此，Putnam和Bork基于情境观点（Simulative Perspective提出有关教师知识、思考与学习的新主张）[4]，通过论述教师学习与教师知识的特性彰显了情境观点在教师学习与教师知识层面的重要作用。
二、教师有效学习
教师学习最初是大家所熟知的人员发展在职进修（入职、在职、职后的立体化过程）以及教师训练等相关概念与做法，希望教师通过诸如此类的研习活动获得大量的丰富的知识并在较短的时间内传递给学生，增强或改变学生的原有理念。这种培训活动忽视了教师对于知识的反思与管理，造成知识的教条化和过度僵化，导致教师改变与再学习的困境频发，弱化了提升教师有效教学的责任。
“理解教师学习是如何进行，并依据最能符合教师成人学习者特性的成人学习理论，论述教师学习的适合条件。因为教师学习的结果，如果无法促成个人知识内涵的改变，提升教师对于教学内容知识与教育学知识的认知与理解，进而调整教学行为，则教师的学习并未真正发生，教改的理念将无法落实，提升学生学习成效的目的将变得空洞和毫无根据。”[5] 教师是怎么学习的？教师应如何学习才会更有效？[6]“因此，我们的确有必要以一种新的观点看待教师学习，并重新界定其意涵，让教师有能力因学习而成长，进而改变教室内的教学实践。”[7] 由此，我们对教师学习应持有一种新的观点，协助教师透过再学习提升素质，通过知识的管理与反思改变教学行为与教学效果，让教师有能力因学习而成长，进而改变教室内的教学实践，成为一位有效的教学者。但是，由于教师大部分的个人知识是如此的隐晦与难以言辨，并且部分知识仅仅停留在充满经验性与实践智慧性质的内因状态，从而导致教师不明确自己在教学上做了什么，自己依据什么而教。教师的知识困厄使得研究者在界定教师如何有效学习、教师进行有效学习途径的构建等方面尚未寻获较一致的共识。
探讨有效教师学习的历史，什么使有效教师专业发展充满着不确定性，教师学习与学生表现之间的关系性，常缺乏直接而有力的证据，或是充满着脉络的关联性，是以相关研究长停留在“是的”“但是”（yes，but）的结论上，这样的描述的确让许多企业寻找教师有效专业发展简单而确定答案的决策者与实践者感到沮丧。[8] 教师有效的教学行动是建立在实践的认知论基础上的，这就表明教师学习应不断在做中学、在做中求进步，因此，教师学习应紧扣实践性这一特质，将学习与教学实践行动紧密地连结，既获得理论层面的知识又掌握实践层面的知识，从而在一定程度上促进教师的有效学习。探讨教师有效专业发展的学者Klingner与Guskey则认为，教师学习是否有效，有必要回归科学取向，以及来自教学现场的证据，由证据来说明有效性最为适宜，其中最具说服力且有科学意义的证据，即学生的学习成就。[9] 尽管寻找科学证据是一件费时又麻烦的事，但是正如Guskey所认为的，只要在开始前就能先厘清目标是什么，就没有什么证据是不容易取得的。[10] 从Guskey的话中我们可以看出教师学习有效的标准是教师能获得提升学生学习成果的有效教学证据，否则其价值性都应遭受到前所未有的挑战与质疑。 三、教师有效学习过程中的知识管理
知识管理在一个创新知识、进而强化组织适应力与竞争力的时代，在知识经济的基础上应运而生，既具有知识经济“知识大爆炸的”共性，又具有自身强调管理的特性。在强调知识管理的时代中，只有个人或是组织做好知识管理，才能累积有价值的经验，达到聚集于应用知识的加乘效果。同理，在教育行业中教师的知识管理在这一全新时代的发展也不例外，尤其是教师以往学习方式的转变，即从被动学习者转变为主动知识建构与创新者的角色。教师的转变可分为两个方面：一方面，改变教师获取知识的方式，使教师能够以更主动且具延续性地进行有效学习，过去教师零散、被动取得知识的方式造成教师知识管理被边缘化的现象，影响了教师有效学习的动机，弱化了教师创新与应用知识的能力；另一方面，改变教师知识管理的理念，教师要取代被告知且片段式的教师进修研习的做法，认清知识型社会中知识所具有的增长迅速、灵活度高、流通性快、系统性强等特点，领悟知识的集体分享与创新，能够很好地运用和驾驭学得的知识，进而能将知识存储在适当的知识库中，透过知识质与量的提升，达到促进组织竞争力的目的，只有这样教师有效学习才能与时代脉动同步。教师知识管理能力的增进，不仅是强化个人学习能力的重要手段，而且是学校组织提升适应环境改变能力的基本条件。教师如果不能对知识进行合适的管理与分配，则会在进一步发展过程中受到阻碍，并可能引发学校教育无法顺利开展的局面。
在知识型的社会中，过去所利用的教师研习方法并不能涵盖当前教师所需学习知能的发展情况，在知识呈现新特点、新变化的社会中教师有效学习相关的知识呈现出动态且快速增长的状态，教师有效学习所面临的知识量呈现出多元化的趋势，传统的教师有效学习要逐步退出历史舞台取而代之的是更强调系统性与延续性的概念。然而，在教师有效学习的理念下，到底应如何结合知识管理的理念，促进教师个人更有效的成长，提升教学品质，成为教育领域亟须解决的问题。
四、教师有效学习的知识管理路径
教师的知识管理是教师自我挑战与学习性的历程，是促进教师专业发展与专业主体性的重要途径，是教师有效教学、学生有效学习的重要影响因子。教师有效学习的管理路径主要可从内隐知识的外显化与知识整合的系统化两个维度进行建构。
1.内隐知识的外显化
教师有效学习的过程不再仅仅局限于显性的知识，而是花更多时间思索如何将锁在脑中的智慧与身上的经验——隐默性知识进行反思与整合，并通过系统化的整理将其极大化地转换成可监督、分享、扩散、收藏，进而可创发更多新知识的显性且可再利用的知识，以达到强化自身持续学习与发展能力的目的。
2.知识整合的系统化
教师有效学习要注重个人知识的系统性整理与组织，以增进个人知识的累加与应用价值，并能更具体地知觉到自己是真真正正建构教师有效学习的主人，而不是其他学习者或权威者的知识附庸。有关教师个人知识系统化与管理的方法，一般有合作自传法、札记反省法、经验学习法、档案法、个人理论建构法等几种。这些方法都能透过不同性质资料的应用，协助教师具体化个人的内隐知识，达到管理进而扩散个人知识的目的，教师学习知觉与自信心也得以在此过程中获得增进。
由此可见，教师有效学习如果能适当地与教师个人知识管理的理念相互结合，并将知识管理列为教师有效学习的核心重点，则教师的学习实践、思考与持续性的自我发展，可以与当前知识性社会的脉动形成更紧密的联结。教师有效学习的知识管理路径的开发仍在继续，基于知识管理的特性，教师可以通过资讯教学、团队学习、构建专业社群等路径以促进有效学习；基于教师自身的特性，可以采用符合自身发展与特质的知识管理路径。不可讳言，知识管理是教师有效学习的关键动力。
（作者单位：西南大学教育学部，重庆 北碚，400715）
参考文献：
[1]Davenport T H，Prusak L.知识管理——企业组织如何有效运用知识[M]. 胡玮珊，译.台北：聊经出版事业公司，1988.
[2]Yaxley B G.Development teachers' theories of teaching： A touchstone approach[M]. London： The Falmer Press，1991.
[3]Tosoukas H. Do we really understand tacit knowledge？[D]∥ Easterby-Smith M，Lyles M A.Handbook of organiza- tional learning and knowledge manage- ment. Oxford： Blackwell Publishing，2003.
[4]Putnam R，Borko H. What do new views of knowledge and thinking have to say about research on teacher learning？[J]. Educational Researcher，2000，29（1）.
[5][8]Guskey T R. The characteristics of effective professional development： A synthesis of lists[R]. Chicago：The annual meeting of the American Educational Research Association，2003.
[6]Lieberman A. Practice that support teacher develo- pment[J].Phi Delta Kappa，1995，76（8）.
[7][10] Guskey，T. R. Does It Make a Difference？Evaluating Professional Development[J].Educational Leader- ship，2002，59（6）.
[9]Klingner，J. K.The science of professional development[J].Journal of Learning Disabilities，2004，37（3）.