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犹如一段旅程，课时教学也有它的起点、过程和终点。所谓教学的起点，简单地说就是“现在哪里”，即学生现在已实际具有的知识能力基础、情感态度基础。所谓教学的终点就是“要到哪里”，即教学目标，学生上完课后在原来的基础之上有了多少实实在在的发展。在某种意义上，课堂教学就是在摸准教学起点的基础上，教师和学生共同努力，到达教学的终点，达成教学目标。而当前教学常由于起点不清、目标主次不分，重点不突出，难点没突破，最终导致高耗低效。因此，有必要重视教学的起点和终点设计，在终点思考，从起点出发，以期达成和谐高效的课堂学习。
一、从起点出发——学生已经知道了什么
学习不是简单的信息积累，学生在学习之前往往已经具备了与所要学习的新知识相关的一些经验和看法，在此基础上对新知识进行同化或顺应，经历“平衡一不平衡—平衡”的认知结构重组，形成新的认知结构。我国古代就有“以其所知，喻其不知，使其知之”的精辟论点。学生原有的知识状况就是学生的学习起点，关注学生的学习起点，无外乎考虑两方面的因素：一是知识发生、发展的逻辑次序（逻辑起点），二是学生已有的知识、经验（现实起点）。在课堂教学中，把握学生的“最近发展区”，使所有的学生都能站在各自的“起跳点”上，运用自己的跳跃方式“跳一跳”，实现知识的有效建构。
一要钻研教材，把握逻辑起点，实现认知迁移。逻辑起点是指学生按照教材学习进度和课标要求，应该具有的知识、技能积累。教材有它的编辑体系和逻辑结构，在教学开始前的预设阶段，教师必须钻研整套教材，了解每部分教材的地位作用、编排顺序、前后联系、编写特点、重点难点及各教学内容的编排意图和教学目标，清楚学生在此之前学过哪些相关的知识，以后还有哪些知识与此相关，准确找到学生的学习逻辑起点。
二要了解学生，寻找现实起点，实现意义建构。由于社会发展的日渐信息化，许多课本上尚未涉及的知识，学生可能已经知道得清清楚楚了。但这样的学习是不系统的，模糊的，浅层次的，在教学中我们既不能低估学生的起点，也不能高估他们的理解能力。如何找准学习的现实起点呢？
首先是进行学情分析，精心预测学生的现实起点，并以此作为教学设计的重要基础。学情可概括为十个方面：现有水平、学习需要、学习环境、学习态度、学习方式、学习习惯、思维特点、生活经验、个体差异和认知规律。学情分析不能仅仅分析学生已有的学科知识基础、生活与社会经验，了解他们的主体精神、学习习惯、学习能力和水平，还要研究在具体的教学中如何激励、引导学生成为积极的学习主体，研究不同类型学生在学习中可能遇到的困难、需要提供什么样的帮助，避免形式化、表面化。
其次是课前进行调查了解学生的现实起点。我们所面对的学生是“千变万化”的，教师的主观猜测和学生的“客观”水平之间便存在了一定的距离。为尽可能地减少二者之间的差距，可采用访谈或问卷调查的形式去准确地了解，找准教学的起点。学生已经清楚的知识，不需要重复讲；学生较模糊、有争议的认识和未知的内容则需重点研究、讨论解决。
最后是课堂观察把握学生的学习起点。在上课之前了解学生的学习起点，有利于课堂教学活动的顺利进行。但每节课前做一个调查，现实条件也不允许。更多的是根据教学的经验估计学生的水平，然后在上课伊始创设情景，了解学生的“最近发展区”，找准教学的起点。
把握学生的学习起点还应当引起注意处理好共性起点与个性起点的关系。学生学习的现实起点是不同的。针对这个事实，应在设置基本教学目标的同时，设计弹性目标。让全体学生在课堂教学中都能达到基本教学目标，并为学习起点较高的学生预留教学空间，使他们得到更高的发展。
二、在教学终点思考——学生应该学到什么
教学终点即教学目标，是课堂教学活动的指南和教师教学行为的依据，是课程目标在教学中的具体体现，决定着教学活动的指向。对于教学终点的把握应该放到化学课程目标的大背景下去考量才有意义。
理解课程目标的内涵。相对于传统课程过于注重知识技能传授的倾向，新课程明确提出是以提高学生的科学素养为主旨，促进学生的学习和发展。科学素养的三个基本内涵——知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观素养的提升分别对应着课程目标的三个维度；课程目标的三个维度体现了科学素养全面发展的要求。课程目标的三个方面是互相联系、相辅相成，融为一体的。“知识与技能”是“过程与方法”培养的载体与凭借，是“情感·态度·价值观”的基础与依托，它立足于让学生学会；“过程与方法”是“知识与技能”获得的途径与保障，也是“情感·态度·价值观”的一种灵活运用与升华，它立足于会学；“情感·态度·价值观”是“知识与技能”学习的前提与动力，对“过程与方法”具有调控与推动作用，它立足于让学生乐学。
科学设计课时教学目标。基于全面发展观的教学目标设计，要按照科学素养的三维目标来构建课时教学目标。要深入分析课标和教材，准确把握课时教学目标。学生的学习内容是以事实、概念、原理、规律、实验等“知识与技能”为主线，它们在教材中是显性的，“过程与方法”、“情感态度价值观”则是渗透其中，大多是体验性、过程性的。这两个维度的目标只有借助于知识的载体才有实践意义。而教师在教学中对知识的内涵挖掘到什么层次，就决定了学生的思维发展到什么层次。
因此，在进行教学目标设计时，应首先依据课程标准的要求，从学科的高度对课时的内容在整个单元乃至学科体系中的地位、作用做出进行总体的审视和把握，深入解读分析教材内容的内涵和所承载的丰富而深刻的教育价值，以知识与技能主线，挖掘所承载的思想、方法，进而整合提炼出课时的教学目标，为教学设计提供主要线索和支撑点，为学生的思维过程提供明确方向，引领学生从本质上去认识和理解所学化学知识。
要正确表述课时教学目标。目前，教学目标的表述存在不少误区，应该注意以下几个方面。
一是应注意目标的结构，采用“整合模式”，而不是“分项模式”，融合式陈述模式更能表达三维目标的整体特性。三者是同一过程中同时实现的，是融为一体的整体。
二是结果性目标宜采用“四要素”法。即①行为主体。确定教学目标时应表述成学生的学习行为而不是教师的教学行为，如用“能认出……”、“能解释……”、“能设计……”等描述，要清楚地表明达成目标的行为主体是学生。②行为动词。教学具体目标应采用可观察、可操作、可检验的行为动词来描述。比如，“认出”、“说出”、“描述”、“解释”、“说明”、“分析”、“评价”、“模仿”、“参与”、“讨论”、“交流”、“认同”、“拒绝”等词，这些词语是意义明确，易于观察，便于检验的行为动词。③行为条件。有时需要表明学生在什么情况下或什么范围内或通过什么途径完成指定的学习活动，如“用所给的材料探究……”，“通过合作学习小组的讨论，制定……”，“通过自行设计小实验，体验……”等。④表现程度。指学生对目标所达到的表现水准，用以测量学生学习的结果所达到的程度。如“能准确无误地说出……”，“详细地写出……”，“客观正确地评价……”等表述中的状语部分，便是限定了目标水平的表现程度，以便检测。
总之，学生是学习的主人，教师的“教”应该为学生的“学”服务，课堂教学必须密切关注学生的学习需求，“以学定教”、“顺学而导”。为提高教学效益，我们应该准确、动态把握教学起点，找到学生的最近发展区，促进学生已有知识与经验的迁移，真正实现知识的有效建构，经过师生的共同活动，达到教学终点。
作者单位 山东省莱州市教学研究室
（实习编辑 章翔）
一、从起点出发——学生已经知道了什么
学习不是简单的信息积累，学生在学习之前往往已经具备了与所要学习的新知识相关的一些经验和看法，在此基础上对新知识进行同化或顺应，经历“平衡一不平衡—平衡”的认知结构重组，形成新的认知结构。我国古代就有“以其所知，喻其不知，使其知之”的精辟论点。学生原有的知识状况就是学生的学习起点，关注学生的学习起点，无外乎考虑两方面的因素：一是知识发生、发展的逻辑次序（逻辑起点），二是学生已有的知识、经验（现实起点）。在课堂教学中，把握学生的“最近发展区”，使所有的学生都能站在各自的“起跳点”上，运用自己的跳跃方式“跳一跳”，实现知识的有效建构。
一要钻研教材，把握逻辑起点，实现认知迁移。逻辑起点是指学生按照教材学习进度和课标要求，应该具有的知识、技能积累。教材有它的编辑体系和逻辑结构，在教学开始前的预设阶段，教师必须钻研整套教材，了解每部分教材的地位作用、编排顺序、前后联系、编写特点、重点难点及各教学内容的编排意图和教学目标，清楚学生在此之前学过哪些相关的知识，以后还有哪些知识与此相关，准确找到学生的学习逻辑起点。
二要了解学生，寻找现实起点，实现意义建构。由于社会发展的日渐信息化，许多课本上尚未涉及的知识，学生可能已经知道得清清楚楚了。但这样的学习是不系统的，模糊的，浅层次的，在教学中我们既不能低估学生的起点，也不能高估他们的理解能力。如何找准学习的现实起点呢？
首先是进行学情分析，精心预测学生的现实起点，并以此作为教学设计的重要基础。学情可概括为十个方面：现有水平、学习需要、学习环境、学习态度、学习方式、学习习惯、思维特点、生活经验、个体差异和认知规律。学情分析不能仅仅分析学生已有的学科知识基础、生活与社会经验，了解他们的主体精神、学习习惯、学习能力和水平，还要研究在具体的教学中如何激励、引导学生成为积极的学习主体，研究不同类型学生在学习中可能遇到的困难、需要提供什么样的帮助，避免形式化、表面化。
其次是课前进行调查了解学生的现实起点。我们所面对的学生是“千变万化”的，教师的主观猜测和学生的“客观”水平之间便存在了一定的距离。为尽可能地减少二者之间的差距，可采用访谈或问卷调查的形式去准确地了解，找准教学的起点。学生已经清楚的知识，不需要重复讲；学生较模糊、有争议的认识和未知的内容则需重点研究、讨论解决。
最后是课堂观察把握学生的学习起点。在上课之前了解学生的学习起点，有利于课堂教学活动的顺利进行。但每节课前做一个调查，现实条件也不允许。更多的是根据教学的经验估计学生的水平，然后在上课伊始创设情景，了解学生的“最近发展区”，找准教学的起点。
把握学生的学习起点还应当引起注意处理好共性起点与个性起点的关系。学生学习的现实起点是不同的。针对这个事实，应在设置基本教学目标的同时，设计弹性目标。让全体学生在课堂教学中都能达到基本教学目标，并为学习起点较高的学生预留教学空间，使他们得到更高的发展。
二、在教学终点思考——学生应该学到什么
教学终点即教学目标，是课堂教学活动的指南和教师教学行为的依据，是课程目标在教学中的具体体现，决定着教学活动的指向。对于教学终点的把握应该放到化学课程目标的大背景下去考量才有意义。
理解课程目标的内涵。相对于传统课程过于注重知识技能传授的倾向，新课程明确提出是以提高学生的科学素养为主旨，促进学生的学习和发展。科学素养的三个基本内涵——知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观素养的提升分别对应着课程目标的三个维度；课程目标的三个维度体现了科学素养全面发展的要求。课程目标的三个方面是互相联系、相辅相成，融为一体的。“知识与技能”是“过程与方法”培养的载体与凭借，是“情感·态度·价值观”的基础与依托，它立足于让学生学会；“过程与方法”是“知识与技能”获得的途径与保障，也是“情感·态度·价值观”的一种灵活运用与升华，它立足于会学；“情感·态度·价值观”是“知识与技能”学习的前提与动力，对“过程与方法”具有调控与推动作用，它立足于让学生乐学。
科学设计课时教学目标。基于全面发展观的教学目标设计，要按照科学素养的三维目标来构建课时教学目标。要深入分析课标和教材，准确把握课时教学目标。学生的学习内容是以事实、概念、原理、规律、实验等“知识与技能”为主线，它们在教材中是显性的，“过程与方法”、“情感态度价值观”则是渗透其中，大多是体验性、过程性的。这两个维度的目标只有借助于知识的载体才有实践意义。而教师在教学中对知识的内涵挖掘到什么层次，就决定了学生的思维发展到什么层次。
因此，在进行教学目标设计时，应首先依据课程标准的要求，从学科的高度对课时的内容在整个单元乃至学科体系中的地位、作用做出进行总体的审视和把握，深入解读分析教材内容的内涵和所承载的丰富而深刻的教育价值，以知识与技能主线，挖掘所承载的思想、方法，进而整合提炼出课时的教学目标，为教学设计提供主要线索和支撑点，为学生的思维过程提供明确方向，引领学生从本质上去认识和理解所学化学知识。
要正确表述课时教学目标。目前，教学目标的表述存在不少误区，应该注意以下几个方面。
一是应注意目标的结构，采用“整合模式”，而不是“分项模式”，融合式陈述模式更能表达三维目标的整体特性。三者是同一过程中同时实现的，是融为一体的整体。
二是结果性目标宜采用“四要素”法。即①行为主体。确定教学目标时应表述成学生的学习行为而不是教师的教学行为，如用“能认出……”、“能解释……”、“能设计……”等描述，要清楚地表明达成目标的行为主体是学生。②行为动词。教学具体目标应采用可观察、可操作、可检验的行为动词来描述。比如，“认出”、“说出”、“描述”、“解释”、“说明”、“分析”、“评价”、“模仿”、“参与”、“讨论”、“交流”、“认同”、“拒绝”等词，这些词语是意义明确，易于观察，便于检验的行为动词。③行为条件。有时需要表明学生在什么情况下或什么范围内或通过什么途径完成指定的学习活动，如“用所给的材料探究……”，“通过合作学习小组的讨论，制定……”，“通过自行设计小实验，体验……”等。④表现程度。指学生对目标所达到的表现水准，用以测量学生学习的结果所达到的程度。如“能准确无误地说出……”，“详细地写出……”，“客观正确地评价……”等表述中的状语部分，便是限定了目标水平的表现程度，以便检测。
总之，学生是学习的主人，教师的“教”应该为学生的“学”服务，课堂教学必须密切关注学生的学习需求，“以学定教”、“顺学而导”。为提高教学效益，我们应该准确、动态把握教学起点，找到学生的最近发展区，促进学生已有知识与经验的迁移，真正实现知识的有效建构，经过师生的共同活动，达到教学终点。
作者单位 山东省莱州市教学研究室
（实习编辑 章翔）