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不久前，我上了一节口语交际课，内容是“说话要有针对性，有吸引力，善于打动别人”。这堂课经过学生情况反馈以及同行改进建议而几易其稿，在几次改进的实践过程中，我对口语课程真实性问题有了新的认识。
这节课设计如下：
教学目标：领会说话技巧，提高口语能力。
教学设想：创设“家”的情境，学生在系列实践活动中，掌握说话的原则和技巧。
教学过程：
1 学生模仿家人的语言
2 学生讲家中的故事
3 学生编演家庭短剧
4 学生讨论、探究说话的原则、技巧
整堂课按照事先设计的流程进行，学生能积极参与到课堂中来，显示出极大的热情。但课堂上出现了意想不到的情形：在编演短剧的过程中，一个小组表演的是家庭主妇到菜场买菜，讨价不成和菜农对骂，最后在一片不文明不得体的粗话脏话中，主妇得胜而归。这个短剧使课堂陷入了尴尬的境地。课后，我本想批评这个学生的随意、粗俗，我告诉他这是一堂口语训练课，语言一定要文明得体，他的回答令我愕然：“早知这样，上课时我就把话说好听一点了。老师，你怎么不早告诉我们呢?”
原来，我的学生居然连我这节课要做什么都不知道，那么，该怎样做当然就更无从知晓了。学生不知道这节课的任务是什么，原因不在于学生，一定是我在教学中出现了某种失误，但是，失误在哪里呢?我对口语交际课的理解对吗?
《义务教育语文课程标准》中口语交际的目标指向是培养学生日常的口语交际能力，学生在课堂上出现不文明的语言固然不妥，但在生活中，每时每刻让学生都有文明的语言也是不可能存在的一种奢望，那么，学生在课堂上出现了不文明的语言，从另一个角度而言，他是进入了真正的语言交际活动之中了。而现在老师在教学实际中会认为，口语交际不是强调真实的交际情景吗?那么我把日常生活情境搬到课堂上应该就是真实的交际情景了。其实，口语交际教学中的情境是日常生活的复演，与原本的生活情景相比，一般课堂上的交际情境己经发生了变化。课堂中的口语交际，一方面指向生活实际应用，一方面它的场景又是戏剧化的，也就是说，它既是真的，又是假的，与游戏的性质相类似：游戏本身是假的，但玩起来是要当真的。我们把生活场景搬到课堂上，看起来是真的，但实际上是假的，学生说的并不是日常生活中的实际用语，而是隔绝的、带有假造性质的话语，而一旦学生在表演的过程中不自觉地进入了真实的角色之中时，我们的教师反而无法忍受这一份真实的存在了——这就是本堂课的问题所在。
我还注意到，这个说粗话的学生很多语言是真实生活的语言，比如说“老爸”、“老妈”这一称呼，可我却不断地引导学生表演，牵得过多，介入太深，总想按自己预设的“标准答案”来指导学生的表演，其结果是导致学生将自己真实生活中的口语交际与课堂里所表演的“口语交际“割裂开来——当然，笔者并不是鼓励学生说粗话，而是觉得，在进行口语交际训练的时候要注意灵活性。
这样看来，上课之前我对“教学目的”的认识是不够的，课前明确的目标反而束缚了课堂，限制了学生活动。结果活动开展下来，才发现有些活动只停留于表面的形式。学生们也不知为什么要活动，只是追求表面上的一时热闹。
我还意识到：学生在进行口语交际练习时，他们的身份是双重的，一是当下的角色，即学生；二是他在活动时的角色，即特定交际情景中扮演的那个角色。为此口语交际课一定要培养学生的“角色意识”，想角色所想，思角色所思。为达到这个目的，教师首先要注意尊重学生的角色需求。当然，在课堂内进行的口语交际活动其形式上无论怎样改变，本质上终究是虚拟的活动，但为了让活动有一定的真实价值，我们可以在活动的设计中灌注进一些学生未知的、临时性的、可改变的元素。其实，设计活动是不难的，老师们对教材中的活动完全可以加以改造、运用。但就是这些不可知的、可改变的活动设计是口语交际有质量的关键点，也就是在活动中设计一些节点。我们可以让学生面对一些可变的任务的挑战，并由此展开学习活动。至于学生可能出现的不文明语言，笔者也适度的参与其中，作为活动中的一个角色，同时也安排了小组内其他同学对表演者作适当的提示。
在这种认识基础上，我对原先的教案做了如下修改：
教学目的：领会说话技巧，提高口语能力
教学过程：
1 创设家庭情境。
2 针对“说话要有吸引力，善于打动别人”的要求，设置活动。师生共同讲述家庭故事。
3 针对“说话要有针对性”的要求，从正反两方面体会语言在生活中的重要作用，设置情境，解决家庭问题。
4 明确要求，师生共同编演家庭短剧。
5 小组推选特派小记者进行关于语言问题的采访。
6 合作探究。
讨论：通过活动，你认为口语交际中最应当注意什么?填写在卡片中，贴在黑板上。
7 作业：
用美好的语言照亮每一个角落，用关爱的语言温暖每一颗心灵。
第二次试教过程中，课堂上的活动有相当一部分是临时性生成的，所以往往会出现一些意想不到的结果，坦率地说，课堂效果甚至还没有第一次试教好。一些听课的教师也提出了不同的看法，笔者以为，这些争论似乎也没有谁对谁错的问题，但学生言语的交锋的质量显然要比第一次试教提高许多，这是最令我感到满意的地方。本堂课后，笔者也进行了反思，一些想法，与诸同仁商量：
学生的角色意识虽然在活动设计的时候已经确定，但令人好笑的是，虽然明确了自己特定的身份与角色，但学生毕竟年幼，活动进行中会不自觉的发生角色的蜕变——即由扮演的角色逐渐向学生角色转换。生活中，我们也常常见到不少言说者在没有明确身份或者身份定位不当的情况下，出现令人尴尬的言语表达。这时候学生角色的错位往往让预先设计的活动变得失真。我们对学生的生活积累与心理发展显然并没有很好的关注，即我们让学生与谁对话?故意的拔高部分参与学生的年龄，说明在交际教学中我们没有确立主体意识和对象意识。这其中不仅仅是纯粹的口语交际问题，还关系到倾向，课堂上也会导致两个直接的后果。一是让这些扮演者们无话可说，或者完全就是语言游戏，二是使口语课程失去将口语交际的场景还原为较为真实的生活情境的机会——我们为什么不让学生在自己年龄段内，按照属于他们语言进行口语交际呢?为什么不让学生在属于他们的活动中，通过策略运用和问题解决展现口语素养与技能?这也许涉及到口语交际的课程定位问题了。
对于口语交际课程的设置来说，“日常的口语交际”到底指的是一种什么样的口语交际?笔者以为，课程标准的界定并不清晰，这也是老师们面对口语交际教学中的问题很难处理的一个主要原因。这些问题也许不是我们一线教师可以解决的，我们需要关注的是，当我们设计这些口语交际活动的时候，不妨认真想一想：这个活动适合学生的年龄吗?通过这样的活动可以使学生学到了什么?这个活动怎样设计，可以更贴近学生的生活，能让他们有真实的口语交际!
这节课设计如下：
教学目标：领会说话技巧，提高口语能力。
教学设想：创设“家”的情境，学生在系列实践活动中，掌握说话的原则和技巧。
教学过程：
1 学生模仿家人的语言
2 学生讲家中的故事
3 学生编演家庭短剧
4 学生讨论、探究说话的原则、技巧
整堂课按照事先设计的流程进行，学生能积极参与到课堂中来，显示出极大的热情。但课堂上出现了意想不到的情形：在编演短剧的过程中，一个小组表演的是家庭主妇到菜场买菜，讨价不成和菜农对骂，最后在一片不文明不得体的粗话脏话中，主妇得胜而归。这个短剧使课堂陷入了尴尬的境地。课后，我本想批评这个学生的随意、粗俗，我告诉他这是一堂口语训练课，语言一定要文明得体，他的回答令我愕然：“早知这样，上课时我就把话说好听一点了。老师，你怎么不早告诉我们呢?”
原来，我的学生居然连我这节课要做什么都不知道，那么，该怎样做当然就更无从知晓了。学生不知道这节课的任务是什么，原因不在于学生，一定是我在教学中出现了某种失误，但是，失误在哪里呢?我对口语交际课的理解对吗?
《义务教育语文课程标准》中口语交际的目标指向是培养学生日常的口语交际能力，学生在课堂上出现不文明的语言固然不妥，但在生活中，每时每刻让学生都有文明的语言也是不可能存在的一种奢望，那么，学生在课堂上出现了不文明的语言，从另一个角度而言，他是进入了真正的语言交际活动之中了。而现在老师在教学实际中会认为，口语交际不是强调真实的交际情景吗?那么我把日常生活情境搬到课堂上应该就是真实的交际情景了。其实，口语交际教学中的情境是日常生活的复演，与原本的生活情景相比，一般课堂上的交际情境己经发生了变化。课堂中的口语交际，一方面指向生活实际应用，一方面它的场景又是戏剧化的，也就是说，它既是真的，又是假的，与游戏的性质相类似：游戏本身是假的，但玩起来是要当真的。我们把生活场景搬到课堂上，看起来是真的，但实际上是假的，学生说的并不是日常生活中的实际用语，而是隔绝的、带有假造性质的话语，而一旦学生在表演的过程中不自觉地进入了真实的角色之中时，我们的教师反而无法忍受这一份真实的存在了——这就是本堂课的问题所在。
我还注意到，这个说粗话的学生很多语言是真实生活的语言，比如说“老爸”、“老妈”这一称呼，可我却不断地引导学生表演，牵得过多，介入太深，总想按自己预设的“标准答案”来指导学生的表演，其结果是导致学生将自己真实生活中的口语交际与课堂里所表演的“口语交际“割裂开来——当然，笔者并不是鼓励学生说粗话，而是觉得，在进行口语交际训练的时候要注意灵活性。
这样看来，上课之前我对“教学目的”的认识是不够的，课前明确的目标反而束缚了课堂，限制了学生活动。结果活动开展下来，才发现有些活动只停留于表面的形式。学生们也不知为什么要活动，只是追求表面上的一时热闹。
我还意识到：学生在进行口语交际练习时，他们的身份是双重的，一是当下的角色，即学生；二是他在活动时的角色，即特定交际情景中扮演的那个角色。为此口语交际课一定要培养学生的“角色意识”，想角色所想，思角色所思。为达到这个目的，教师首先要注意尊重学生的角色需求。当然，在课堂内进行的口语交际活动其形式上无论怎样改变，本质上终究是虚拟的活动，但为了让活动有一定的真实价值，我们可以在活动的设计中灌注进一些学生未知的、临时性的、可改变的元素。其实，设计活动是不难的，老师们对教材中的活动完全可以加以改造、运用。但就是这些不可知的、可改变的活动设计是口语交际有质量的关键点，也就是在活动中设计一些节点。我们可以让学生面对一些可变的任务的挑战，并由此展开学习活动。至于学生可能出现的不文明语言，笔者也适度的参与其中，作为活动中的一个角色，同时也安排了小组内其他同学对表演者作适当的提示。
在这种认识基础上，我对原先的教案做了如下修改：
教学目的：领会说话技巧，提高口语能力
教学过程：
1 创设家庭情境。
2 针对“说话要有吸引力，善于打动别人”的要求，设置活动。师生共同讲述家庭故事。
3 针对“说话要有针对性”的要求，从正反两方面体会语言在生活中的重要作用，设置情境，解决家庭问题。
4 明确要求，师生共同编演家庭短剧。
5 小组推选特派小记者进行关于语言问题的采访。
6 合作探究。
讨论：通过活动，你认为口语交际中最应当注意什么?填写在卡片中，贴在黑板上。
7 作业：
用美好的语言照亮每一个角落，用关爱的语言温暖每一颗心灵。
第二次试教过程中，课堂上的活动有相当一部分是临时性生成的，所以往往会出现一些意想不到的结果，坦率地说，课堂效果甚至还没有第一次试教好。一些听课的教师也提出了不同的看法，笔者以为，这些争论似乎也没有谁对谁错的问题，但学生言语的交锋的质量显然要比第一次试教提高许多，这是最令我感到满意的地方。本堂课后，笔者也进行了反思，一些想法，与诸同仁商量：
学生的角色意识虽然在活动设计的时候已经确定，但令人好笑的是，虽然明确了自己特定的身份与角色，但学生毕竟年幼，活动进行中会不自觉的发生角色的蜕变——即由扮演的角色逐渐向学生角色转换。生活中，我们也常常见到不少言说者在没有明确身份或者身份定位不当的情况下，出现令人尴尬的言语表达。这时候学生角色的错位往往让预先设计的活动变得失真。我们对学生的生活积累与心理发展显然并没有很好的关注，即我们让学生与谁对话?故意的拔高部分参与学生的年龄，说明在交际教学中我们没有确立主体意识和对象意识。这其中不仅仅是纯粹的口语交际问题，还关系到倾向，课堂上也会导致两个直接的后果。一是让这些扮演者们无话可说，或者完全就是语言游戏，二是使口语课程失去将口语交际的场景还原为较为真实的生活情境的机会——我们为什么不让学生在自己年龄段内，按照属于他们语言进行口语交际呢?为什么不让学生在属于他们的活动中，通过策略运用和问题解决展现口语素养与技能?这也许涉及到口语交际的课程定位问题了。
对于口语交际课程的设置来说，“日常的口语交际”到底指的是一种什么样的口语交际?笔者以为，课程标准的界定并不清晰，这也是老师们面对口语交际教学中的问题很难处理的一个主要原因。这些问题也许不是我们一线教师可以解决的，我们需要关注的是，当我们设计这些口语交际活动的时候，不妨认真想一想：这个活动适合学生的年龄吗?通过这样的活动可以使学生学到了什么?这个活动怎样设计，可以更贴近学生的生活，能让他们有真实的口语交际!