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近日，笔者有幸观摩了《鞋匠的儿子》（苏教版第十一册第21课）一课的“同课异构”教研活动。参与作课的教师一共有三位：第一位是一位年轻女教师（下称L老师），第二、第三位是两位特级教师（以下分称S老师和W老师）。
通过现场观摩以及事后对录像、录音进行整理、分析，笔者认为，倘若以叶澜评价一节好课的标准来看，这三节课至少达到了扎实、平实、真实的要求[1]。那些“同课异构”活动中经常出现的脱离“课标”要求为“异”而“异”、离开教材内容盲目求“异”、不顾学生实际“标新”“立异”等误区[2]，在此次活动中并不存在。
笔者在获得诸多启示的同时，认为以下两个问题值得深入思考。
一、 教师提问行为的对话结构失衡
对话离不开提问。三位教师都是采用教师提问的方式推进教学对话，每一个环节的展开都离不开教师的发问。学生通过回答问题和执行指示，完成相应的学习任务。
“提问”这一行为可分解为“在提问”和“在提问题”两部分，或者分为“在问”和“在问问题”两个部分。“在问”是一种行为状态，“问”的是不是“问题”，则强调对“问题”的真伪判断。因此，前者的句式多由“谁来……？”“还有谁愿意……？”“还有什么？”等组成，属于程序性质，用于推进教学进程；后者的句式多包含“什么是……？”“哪些……？”“怎么……？”“为什么……？”等问题组成，用于促进学生思考。对话所要解决的是“问的问题”，“在问”是确保解决问题的程序。
通过统计，L老师的44次提问中，有22次“在问”，有22次“在问问题”，S老师和W老师的这两项数据分别是29次、11次和30次、9次。这些数字表明，在课堂上采用发问来展开教学的方式较为普遍。
这些“教师主导的发问与指示（initiative）”与“学生的应答（response）”“教师的评价（evaluation）”一道构成了课堂中最一般的对话单位。有研究者将之称为IRE，整个教学就是IRE的循环连续。[3]三位教师的课堂教学基本印证了这一点。下面的对话片段能清楚地显示教师的“在问”与“在问问题”在其中的作用。
S教师：我就有一个问题了，林肯当美国的总统，议员们为什么感到尴尬？[I][教师“在问问题”]
生1：从未料到……[R]
师：这是用书上的话[E]，你能不能用自己的话来回答，他们为什么感到尴尬？[I][教师“在问问题”]
生2：因为他是鞋匠的儿子。[R]
师：这话没说完。[E]
生3：林肯的父亲是鞋匠，而他们都是出身豪门。[R]
师：他们认为——？[I][教师“在问”]
生3：应该跟他们一样都是上流社会的。[R]
师：书上有一个词叫什么？[I][教师“在问问题”]
生：名门望族——[R]
师：他们认为当总统，就应当是名门望族。而林肯呢，出身很卑微，并且还是一个鞋匠的儿子，所以他们就感到尴尬[E]，心里服气吗？[I][教师“在问”]
生：不服气。[R]
师：心里高兴吗？[I][教师“在问”]
生：不高兴。[R]
师：他心里平衡吗？[I][教师“在问”]
生：不平衡。[R]
师：这就是尴尬[E]，懂了吗？[I][教师“在问”]
生：懂了。[R]
……
“这种IRE的对话结构被视为懂得的人（教师）向不懂得的人（学生）询问，对其应答，询问者表示感谢，同时判定正确与否。而且决定这种IRE的链接中所构成的对话方向、选择对话者并决定发言顺序的，是单向主导这种对话的教师。”这种单向主导的对话形成的师生关系“类似于像机关枪频频发问的一名检察官和集体证人应答那样的关系”。[3]
进一步统计发现，学生在每节课里自主活动的时间均没有超过5分钟。或者说，学生在或读、或写、或讨论、或找词的这5分钟内没有教师的提问伴随。而在其余的时间里，学生大多在一轮轮IRE中度过。尽管无法确定学生最佳的自主时间量应该是多少，然而，显而易见的是，平均每分钟1次以上的提问的确保证了教学是在教师设定的轨道上运行，同时排除了任何“意外”或“不确定”的发生。教师通过控制学生个体的物理时间，进而控制了学生个体的思维空间——学生用来发展自我引导的思维空间。通过“教师最后的评价（E）确立了教师在课堂之上的权力地位，剥夺了平等的人际关系对话的性质” [3]。这导致了一个令人不安的事实：教师战略上的“主导”和战术上的“引导”几乎演变为“主宰”。这集中体现在对话结构的失衡上：教师通过发问垄断话语权，学生服从、应答、配合。毕竟，“教师从外部提出问题，相对来说，比较被动”[4]。
赋予学生思考的时间和空间，重视学生的“问”和所问的“问题”，或许是调整失衡的对话结构的一种思路。“对话离不开提问”不能仅仅理解为离不开教师的提问。无论在实体上还是程序上，对话同样离不开学生的“问”和问的“问题”。片面强调任一方的提问行为以形成对话的做法均非明智的选择。
杜威认为，教师“是社会的公仆，专门从事于维持正常的社会秩序并谋求正确的社会生长”[5]，因此，“教师拥有话语权力，是其特定职业身份、社会角色的权力和责任的体现” [6]。不过，“教师不仅拥有话语权力，而且还应循序渐进地趋向释放、移交话语权力”[6]。
“每一个学生都有提出问题的能力和权利。学生问不出问题，不是剥夺学生独立思考与发问权利的理由，而恰恰是其结果。教师应当具有‘我爱学生的问题，更爱提出问题的学生’的情怀”。[7]倘能如此，或能形成“互问互答”“互教互交”式的对话，对话结构才能渐趋平衡和合理。
二、 教师教学行为“真”与“好”的甄别 究竟哪一节课更好？观者众说纷纭。这反映出不同群体的“好课”观存在一定程度的差异。不过，评价课始终离不开评价教师的教学行为。在评价教师的教学行为时，首先应该判断的是教师的教学行为是不是“真”的教学行为。其次才能做是不是“好”的教学行为的判断。也就是说，“好”的教学行为应建立在“真”的教学行为基础之上。没有“真”就没有“好”。在此，借鉴分析哲学家谢富勒对于“教学”一词的分析理论试对三位教师的一些教学行为进行“真”与“好”的分析。
谢富勒认为，对于“教学”这个概念，建议将其分成包含三种模式的活动来讨论，即“教人……”“教人做……”和“教人如何做……”。他认为“教人……”包含叙述规范的成份，如果教学的成功标准要求学习者遵行该行为规范，就选择行动式诠释；反之，选择非行动式诠释。“教人做……”是通过包含有要求人执行一件事的指令，目的是发展稳定而一贯的行为模式。与“教人做……”导引规范的学习有所区别，“教人如何做……”主要是在促进技能的学习。后两者的这种区分仅在一定的情境中是必需的。他赞同“教人如何做……”。[8]
在写字和书写的环节上，S老师在板书课题时，直接强调“鞋”字的一“提”和“匠”字的笔顺。他通过“告诉”学生写这两个字的注意事项，希望学生掌握并遵守这种规范。也即是对他的行为应做行动式的诠释。但是在当节课内无法观察学生是否遵行了该规范。因此，S老师的行为更多的是“告诉人……”，而非“教人……”。L老师采取的是提问，“怎样把这两个字（豫和辱）写得好看？”通过两个学生概括出上大下小和左窄右宽的书写规则。因为这一书写规则是由学生概括而出的，因此，可以认为L老师不仅在“教人……”而且在“教人做……”或者“教人如何做……”。W老师采用的方式是在黑板上写一个“让”字，提问学生：“看例字，你觉得谁该让谁？”在学生总结的基础上，进一步通过提问，强调了横中线的重要性，最后提醒学生，“记住这个‘让’字，一定能够写好这两个字（豫和辱）”。同理，W老师的书写指导也是在“教人如何做……”。
在词语的理解上，除了和L老师W老师采取相同的对话方式外，S老师要求学生对每个词语所在的段落进行反复朗读，体会词意在句中的意义，并且先后请两位同学以角色扮演的方式来理解“傲慢”的词义。S老师以这种对话 朗读 活动的组合方式教学生“如何理解”词义，是最佳的“教人如何做……”。因为学生有机会获得了实践“理解词义”这一目标隐含的行为经验。
如果说上面论证了教师教学行为的“真”的问题，那么，判断教学行为是否为“好”的问题离不开对学生行为的观察，这就如同评价厨师绕不开食客。虽然泰勒认为，“学习是通过学生的主动行为而发生的；学生的学习取决于他自己做了什么，而不是教师做了些什么。” [9]不过，如上所述，或许可将泰勒上述观点进一步表述为，“学生的学习取决于教师的‘做’与学生的‘做’之间是否有完美的结合。”恰如谢富勒所言，在判断教师是不是在教学时，还应该特别看教师“会不会赞许‘学生’的判断，学生是否可以问‘怎么做？’‘为什么？’或者‘有何根据？’等问题”[9]。由此观之，三节课上各有一处学生的表现可圈可点。这三个“亮点”足以证明教师当时的教学行为是“好”的教学行为。
第一处是学生对L老师所提问题的回答。
L老师：“你看到这样一些词语（出示幻灯：尴尬—羞辱—大笑—静默—赞叹），有什么想法？有什么疑问？”
生1：林肯说了什么话，使参议员的态度由尴尬想羞辱他，变成赞叹了？
生2：为什么会大笑呢？
生3：为什么要写参议员的态度？这一节课不是要写林肯的吗？
第二处是S老师请两位同学进行的角色扮演活动。当“女参议员”用生动的语调，绘声绘色地将参议员傲慢的神情淋漓尽致地表现出来后，全体学生不由自主地同时报以热烈的掌声。当“男参议员”在演绎“傲慢”一词的过程中用手指着老师扮演的林肯说，“别忘了，你是一个鞋匠的儿子！”引起了全场一阵会心的笑声。
第三处是W老师引导学生用自己的语言概括林肯发言内容时，学生所使用的词句。
生1：他当选总统的那一刻，所有的参议员都感到非常尴尬，有些议员想羞辱他，林肯宽容了他们……
生2：但是我也可以给参议员们改鞋子，因为我从小就受到父亲做鞋子的艺术的熏陶。
生3：林肯说，他永远是鞋匠的儿子，为他是伟大鞋匠的儿子感到骄傲，……
上述学生的言语和行为既表明课堂教学中最精彩的言行往往来自于学生的事实，同时也充分证明了他们的思维和经验发生了深刻的变化，而这有赖于教师深思熟虑的巧妙引导与赋予学生思考的时空、活动的自由和言说的自主之间完美的结合。
鉴于此次活动是提前两天通知作课教师且有特级教师的参与，具有一定的日常性和代表性，因此，上述两个问题值得进一步探讨。
参考文献
[1] 叶澜.什么样的课算一堂好课[J].福建论坛（社科教育版），2005（11）.
[2] 李国华，张瑞芬.“同课异构”的误区种种[J].教学与管理，2011（2）.
[3] [日]佐藤学.课程与教师[M].钟启泉，译.北京：教育科学出版社，2003.
[4] 陈琦，刘儒德.当代教育心理学[M].北京：北京师范大学出版社，1997.
[5] [美]杜威.学校与社会.明日之学校[M].赵祥麟，任钟印，吴志宏，译.北京：人民教育出版社，2005.
[6] 杨启亮.教学对话之“道”的特殊性[J].教育研究，2013（7）.
[7] 袁庆晖.“基于问题的对话教学模式”初论[J].中小学教师培训，2005（11）.
[8] [美]谢富勒.I.教育的语言[M].林逢祺，译.台北：桂冠图书股份有限公司，1994.
[9] [美]拉尔夫·泰勒.课程与教学的基本原理[M].施良方，译.北京：人民教育出版社，1994.
【责任编辑：陈国庆】
通过现场观摩以及事后对录像、录音进行整理、分析，笔者认为，倘若以叶澜评价一节好课的标准来看，这三节课至少达到了扎实、平实、真实的要求[1]。那些“同课异构”活动中经常出现的脱离“课标”要求为“异”而“异”、离开教材内容盲目求“异”、不顾学生实际“标新”“立异”等误区[2]，在此次活动中并不存在。
笔者在获得诸多启示的同时，认为以下两个问题值得深入思考。
一、 教师提问行为的对话结构失衡
对话离不开提问。三位教师都是采用教师提问的方式推进教学对话，每一个环节的展开都离不开教师的发问。学生通过回答问题和执行指示，完成相应的学习任务。
“提问”这一行为可分解为“在提问”和“在提问题”两部分，或者分为“在问”和“在问问题”两个部分。“在问”是一种行为状态，“问”的是不是“问题”，则强调对“问题”的真伪判断。因此，前者的句式多由“谁来……？”“还有谁愿意……？”“还有什么？”等组成，属于程序性质，用于推进教学进程；后者的句式多包含“什么是……？”“哪些……？”“怎么……？”“为什么……？”等问题组成，用于促进学生思考。对话所要解决的是“问的问题”，“在问”是确保解决问题的程序。
通过统计，L老师的44次提问中，有22次“在问”，有22次“在问问题”，S老师和W老师的这两项数据分别是29次、11次和30次、9次。这些数字表明，在课堂上采用发问来展开教学的方式较为普遍。
这些“教师主导的发问与指示（initiative）”与“学生的应答（response）”“教师的评价（evaluation）”一道构成了课堂中最一般的对话单位。有研究者将之称为IRE，整个教学就是IRE的循环连续。[3]三位教师的课堂教学基本印证了这一点。下面的对话片段能清楚地显示教师的“在问”与“在问问题”在其中的作用。
S教师：我就有一个问题了，林肯当美国的总统，议员们为什么感到尴尬？[I][教师“在问问题”]
生1：从未料到……[R]
师：这是用书上的话[E]，你能不能用自己的话来回答，他们为什么感到尴尬？[I][教师“在问问题”]
生2：因为他是鞋匠的儿子。[R]
师：这话没说完。[E]
生3：林肯的父亲是鞋匠，而他们都是出身豪门。[R]
师：他们认为——？[I][教师“在问”]
生3：应该跟他们一样都是上流社会的。[R]
师：书上有一个词叫什么？[I][教师“在问问题”]
生：名门望族——[R]
师：他们认为当总统，就应当是名门望族。而林肯呢，出身很卑微，并且还是一个鞋匠的儿子，所以他们就感到尴尬[E]，心里服气吗？[I][教师“在问”]
生：不服气。[R]
师：心里高兴吗？[I][教师“在问”]
生：不高兴。[R]
师：他心里平衡吗？[I][教师“在问”]
生：不平衡。[R]
师：这就是尴尬[E]，懂了吗？[I][教师“在问”]
生：懂了。[R]
……
“这种IRE的对话结构被视为懂得的人（教师）向不懂得的人（学生）询问，对其应答，询问者表示感谢，同时判定正确与否。而且决定这种IRE的链接中所构成的对话方向、选择对话者并决定发言顺序的，是单向主导这种对话的教师。”这种单向主导的对话形成的师生关系“类似于像机关枪频频发问的一名检察官和集体证人应答那样的关系”。[3]
进一步统计发现，学生在每节课里自主活动的时间均没有超过5分钟。或者说，学生在或读、或写、或讨论、或找词的这5分钟内没有教师的提问伴随。而在其余的时间里，学生大多在一轮轮IRE中度过。尽管无法确定学生最佳的自主时间量应该是多少，然而，显而易见的是，平均每分钟1次以上的提问的确保证了教学是在教师设定的轨道上运行，同时排除了任何“意外”或“不确定”的发生。教师通过控制学生个体的物理时间，进而控制了学生个体的思维空间——学生用来发展自我引导的思维空间。通过“教师最后的评价（E）确立了教师在课堂之上的权力地位，剥夺了平等的人际关系对话的性质” [3]。这导致了一个令人不安的事实：教师战略上的“主导”和战术上的“引导”几乎演变为“主宰”。这集中体现在对话结构的失衡上：教师通过发问垄断话语权，学生服从、应答、配合。毕竟，“教师从外部提出问题，相对来说，比较被动”[4]。
赋予学生思考的时间和空间，重视学生的“问”和所问的“问题”，或许是调整失衡的对话结构的一种思路。“对话离不开提问”不能仅仅理解为离不开教师的提问。无论在实体上还是程序上，对话同样离不开学生的“问”和问的“问题”。片面强调任一方的提问行为以形成对话的做法均非明智的选择。
杜威认为，教师“是社会的公仆，专门从事于维持正常的社会秩序并谋求正确的社会生长”[5]，因此，“教师拥有话语权力，是其特定职业身份、社会角色的权力和责任的体现” [6]。不过，“教师不仅拥有话语权力，而且还应循序渐进地趋向释放、移交话语权力”[6]。
“每一个学生都有提出问题的能力和权利。学生问不出问题，不是剥夺学生独立思考与发问权利的理由，而恰恰是其结果。教师应当具有‘我爱学生的问题，更爱提出问题的学生’的情怀”。[7]倘能如此，或能形成“互问互答”“互教互交”式的对话，对话结构才能渐趋平衡和合理。
二、 教师教学行为“真”与“好”的甄别 究竟哪一节课更好？观者众说纷纭。这反映出不同群体的“好课”观存在一定程度的差异。不过，评价课始终离不开评价教师的教学行为。在评价教师的教学行为时，首先应该判断的是教师的教学行为是不是“真”的教学行为。其次才能做是不是“好”的教学行为的判断。也就是说，“好”的教学行为应建立在“真”的教学行为基础之上。没有“真”就没有“好”。在此，借鉴分析哲学家谢富勒对于“教学”一词的分析理论试对三位教师的一些教学行为进行“真”与“好”的分析。
谢富勒认为，对于“教学”这个概念，建议将其分成包含三种模式的活动来讨论，即“教人……”“教人做……”和“教人如何做……”。他认为“教人……”包含叙述规范的成份，如果教学的成功标准要求学习者遵行该行为规范，就选择行动式诠释；反之，选择非行动式诠释。“教人做……”是通过包含有要求人执行一件事的指令，目的是发展稳定而一贯的行为模式。与“教人做……”导引规范的学习有所区别，“教人如何做……”主要是在促进技能的学习。后两者的这种区分仅在一定的情境中是必需的。他赞同“教人如何做……”。[8]
在写字和书写的环节上，S老师在板书课题时，直接强调“鞋”字的一“提”和“匠”字的笔顺。他通过“告诉”学生写这两个字的注意事项，希望学生掌握并遵守这种规范。也即是对他的行为应做行动式的诠释。但是在当节课内无法观察学生是否遵行了该规范。因此，S老师的行为更多的是“告诉人……”，而非“教人……”。L老师采取的是提问，“怎样把这两个字（豫和辱）写得好看？”通过两个学生概括出上大下小和左窄右宽的书写规则。因为这一书写规则是由学生概括而出的，因此，可以认为L老师不仅在“教人……”而且在“教人做……”或者“教人如何做……”。W老师采用的方式是在黑板上写一个“让”字，提问学生：“看例字，你觉得谁该让谁？”在学生总结的基础上，进一步通过提问，强调了横中线的重要性，最后提醒学生，“记住这个‘让’字，一定能够写好这两个字（豫和辱）”。同理，W老师的书写指导也是在“教人如何做……”。
在词语的理解上，除了和L老师W老师采取相同的对话方式外，S老师要求学生对每个词语所在的段落进行反复朗读，体会词意在句中的意义，并且先后请两位同学以角色扮演的方式来理解“傲慢”的词义。S老师以这种对话 朗读 活动的组合方式教学生“如何理解”词义，是最佳的“教人如何做……”。因为学生有机会获得了实践“理解词义”这一目标隐含的行为经验。
如果说上面论证了教师教学行为的“真”的问题，那么，判断教学行为是否为“好”的问题离不开对学生行为的观察，这就如同评价厨师绕不开食客。虽然泰勒认为，“学习是通过学生的主动行为而发生的；学生的学习取决于他自己做了什么，而不是教师做了些什么。” [9]不过，如上所述，或许可将泰勒上述观点进一步表述为，“学生的学习取决于教师的‘做’与学生的‘做’之间是否有完美的结合。”恰如谢富勒所言，在判断教师是不是在教学时，还应该特别看教师“会不会赞许‘学生’的判断，学生是否可以问‘怎么做？’‘为什么？’或者‘有何根据？’等问题”[9]。由此观之，三节课上各有一处学生的表现可圈可点。这三个“亮点”足以证明教师当时的教学行为是“好”的教学行为。
第一处是学生对L老师所提问题的回答。
L老师：“你看到这样一些词语（出示幻灯：尴尬—羞辱—大笑—静默—赞叹），有什么想法？有什么疑问？”
生1：林肯说了什么话，使参议员的态度由尴尬想羞辱他，变成赞叹了？
生2：为什么会大笑呢？
生3：为什么要写参议员的态度？这一节课不是要写林肯的吗？
第二处是S老师请两位同学进行的角色扮演活动。当“女参议员”用生动的语调，绘声绘色地将参议员傲慢的神情淋漓尽致地表现出来后，全体学生不由自主地同时报以热烈的掌声。当“男参议员”在演绎“傲慢”一词的过程中用手指着老师扮演的林肯说，“别忘了，你是一个鞋匠的儿子！”引起了全场一阵会心的笑声。
第三处是W老师引导学生用自己的语言概括林肯发言内容时，学生所使用的词句。
生1：他当选总统的那一刻，所有的参议员都感到非常尴尬，有些议员想羞辱他，林肯宽容了他们……
生2：但是我也可以给参议员们改鞋子，因为我从小就受到父亲做鞋子的艺术的熏陶。
生3：林肯说，他永远是鞋匠的儿子，为他是伟大鞋匠的儿子感到骄傲，……
上述学生的言语和行为既表明课堂教学中最精彩的言行往往来自于学生的事实，同时也充分证明了他们的思维和经验发生了深刻的变化，而这有赖于教师深思熟虑的巧妙引导与赋予学生思考的时空、活动的自由和言说的自主之间完美的结合。
鉴于此次活动是提前两天通知作课教师且有特级教师的参与，具有一定的日常性和代表性，因此，上述两个问题值得进一步探讨。
参考文献
[1] 叶澜.什么样的课算一堂好课[J].福建论坛（社科教育版），2005（11）.
[2] 李国华，张瑞芬.“同课异构”的误区种种[J].教学与管理，2011（2）.
[3] [日]佐藤学.课程与教师[M].钟启泉，译.北京：教育科学出版社，2003.
[4] 陈琦，刘儒德.当代教育心理学[M].北京：北京师范大学出版社，1997.
[5] [美]杜威.学校与社会.明日之学校[M].赵祥麟，任钟印，吴志宏，译.北京：人民教育出版社，2005.
[6] 杨启亮.教学对话之“道”的特殊性[J].教育研究，2013（7）.
[7] 袁庆晖.“基于问题的对话教学模式”初论[J].中小学教师培训，2005（11）.
[8] [美]谢富勒.I.教育的语言[M].林逢祺，译.台北：桂冠图书股份有限公司，1994.
[9] [美]拉尔夫·泰勒.课程与教学的基本原理[M].施良方，译.北京：人民教育出版社，1994.
【责任编辑：陈国庆】