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日常教学中，课堂提问是教师了解学生学习情况的重要手段。然而教师提出问题后，学生经常 “答非所问”。学生为什么会“答非所问”？我们借着一节常态课中的两则教学片段探究学生答非所问的原因，从中思考教师的提问行为，给一线教师一些启迪。虽然两则教学片断不足以看清日常课堂教学的全貌，但是，这是一节常态课，教师不自觉地流露出的习惯性行为，常常隐含着更多有价值的信息。如果我们能从教师习以为常的教学行为中感悟到什么，或许更能触动一线教师的思考。
一、 日常课堂提问是怎样的一种情形
我们给大家呈现的课例是人教版（2013年第1版）义务教育教科书小学数学二年级上册第6单元第一课时《7的乘法口诀》（如图1）。
授课教师来自某县城小学，教学经验丰富，基本功扎实。该教师提前一天准备了随堂课，她的教学受到了好评，但也出现了让人尴尬的场面，那就是学生“答非所问”。我们结合课堂教学中出现的两则教学片段探究“答非所问”现象背后的原因，以反思教学。为了再现场景，也为了尊重授课教师和小学生，片段中的师生对话均按照录像一字一句写出，以保持内容的客观性。括号中的内容是笔者结合录像和现场听课做的解释说明。实录如下：
1.片段一：编排“二七十四”的口诀
教师让学生根据前面摆的关于7的拼图，依据“有几个7？列出算式，口诀是什么？”几个问题进行小组讨论，然后指名学生回答问题。学生按问题的顺序编完“一七得七”后，教师引导学生编“二七”的口诀，于是就有了下面的实录片段：
师：两个拼图有几个7？（每个拼图都是由一副七巧板组成的动物造型，以突出几个7，如图1。）
生1：两个拼图有2个7，2乘7等于14，7乘2等于14。（教师边听边板书：2个7，2×7=14，7×2=14，学生接着说：二七十四，此时教师没有再板书口诀，而是提了一个问题让学生回答。）
师：你在说第二个算式时（手指着7×2=14），怎么说得那么快呀？
（生1站在那里，没有做声。教师见状，又提问了一名学生，并再次描述问题：说完第一个算式，怎样快速地想到了第二个算式？）
生2：1个7是7，就把1个7再加上1个7，就是2个7的得数。
师：这是算它的得数时这么想的，老师问的是2×7=14这个算式不是说完了吗，怎么那么快就想到7×2=14呢？（又一名学生举手了，老师就提问了生3。）
生3：两个乘数交换位置，积不变。
师：声音再大点（生3又大声重述了一遍。）
师：这两个算式交换了两个乘数的位置，积不变。他俩可是好朋友，看到2×7=14，能立即想到7×2=14，谁再来说一遍口诀？
……
2.片段二：让学生找出相邻的两句口诀
编完了7的乘法口诀，教师接着提出问题：
师：认真观察这几句口诀，相邻的两句口诀相差几？（教师刚一说出问题，就有学生回答“7”，于是老师提出下面的问题。）
师：能不能举个例子告诉大家？
生1：假如说……（学生刚说出“假如说”三字，教师就说，要说成“比如说”，于是学生接着说。）比如说2×7等于14，那么7×2也等于14，他俩的积不变，算式变一变。
师：老师说的是相邻的两句口诀，大家不是说了相差是7，什么是相邻？（停顿）就是它俩是邻居呀，那谁和谁是邻居？（看到有同学举手）哦，有同学找到了，××说。
生2：一七得七，三七二十一。
师：它俩是邻居吗？它俩隔着谁呢？
（部分学生回答：二七十四。）
师：那谁和谁是邻居？（又提问一名学生。）
生3：一七得七，二七十四。
师：对，第一句口诀和第二句口诀就是邻居，是相邻关系，它们相差几？（学生们回答“7”。）
师：那你们还能再举出一个例子吗？
……
二、 日常课堂提问为什么会出现“答非所问”
从这两则片段中，可以看到教师提出的问题都比较明确。例如，片段一中，授课教师提出的问题是：说完了2×7=14，怎么那么快就说出了7×2=14？片段二中的问题是：举出相邻的两句口诀。同时，教师提出问题后，见第一个学生没有回答出来，就重述或解释问题，提问第二个学生。然而第二个学生都没有结合教师的问题回答，出现了“答非所问”现象。接着教师再次解释问题，提问学生，直到第三个学生说出了令教师满意的答案。两则片段中的问题比较明确，难度也不大，可是学生为什么仍卡壳了呢？我们透过现象看本质，思考“答非所问”背后的原因。
1.教师的问题符合学生的思维现实吗
当教师根据学生回答的“2×7=14”提出“你在说第二个算式时，怎么说得那么快呀？”这一问题时，第一个学生为何会没反应？在教师的重述下，第二个学生为什么会答偏？第三个学生的回答固然没错，但真的需要像第三个学生那样回答吗？
在乘法的起始课——《乘法的初步认识》一课中，课标教材基于学生的理解能力，删除了“被乘数、乘数”的区分，让学生一接触“加数相同的加法，还可以用乘法表示”就出现两个乘法算式（见图2）。
二年级的学生思维既直观又直接，像呼吸一样自然。既然7个2相加，即2 2 2 2 2 2 2=14可以写成乘法算式，那么顺手就可以写成2×7=14或者7×2=14。他们不会“追究”先写谁后写谁是“不一样”的，也不会去想写成的是两个乘法算式，更不会去追究这两个乘法算式的关系。在他们看来，这两个乘法算式是一个样儿的，无非是两个因数换了个位置——尽管这两个乘法算式暗含了“交换两个乘数的位置，积不变”的道理。因此，教师让学生说“怎么说得那么快呀”，而且还得从“交换乘数的位置，积不变”方面回答问题，有点难为学生，让学生本来自然思维的东西突然变得无从说起。 2.教师提问之后留给学生反思的时间了吗
客观地说，片段二问题中的“相邻”一词稍难理解，但是学生前面已经学习了2～6的口诀，按理说，教师在日常教学中也注意让学生理解“相邻”，毕竟弄懂相邻两句口诀的关系是记忆口诀的基础。可是学生在已经初步学习了2～6的口诀基础上，为什么不能很快指出7的口诀中相邻的两句呢？
我们再回顾片段，会发现教师的“抢答”行为。当第一个学生的“假如说”还没说完时，老师就急着干预，让学生换成“比如说”。当听到第一个学生的“比如说”不对时，赶紧重述问题：“老师说的是相邻的两句口诀，大家不是说了相差是7，什么是相邻？（停顿）就是它俩是邻居呀，那谁和谁是邻居？”看到有同学举手，就又指名学生回答，“哦，有同学找到了，××说”。××也没说对，老师跟着就问，“它俩是邻居吗？它俩隔着谁呢？”
“提问—回答”是师生互动交流的方式之一，但问和答不是直线式的。教师发出问题后，需要留给学生独立思考的时间，而学生要回答教师的问题更需要认真聆听问题，然后做出思考并梳理清楚思路、组织好语言。与此同时，教师要用心倾听学生的回答，思考学生的疑问，能辨别出学生思考的障碍，并给予学生改过的机会。很多时候，小学生嘴心不一，明明看着“二七十四”却念着“二七四十”。可是教师往往操之过急，看到学生说错或卡壳，不是换人帮帮他，就是再解释一遍问题，甚至自己说出答案，而忘了学生恰恰是在这样的“说错话”过程中“幡然醒悟”的。其实，在第二个学生答出“一七得七，三七二十一是相邻的两句口诀”时，只要教师放慢进程，给生2一个反思的机会——“它们是相邻吗，你说得对吗？”生2很容易就会发现自己的错误所在。
三、 怎样使我们的日常课堂提问有效
提问是教师检测教学效果、调整教学方案的有效手段。但是，教师基于什么提出问题，能否留给学生充足的时间思考问题，也是提问有效达成的关键。因此，为使课堂提问有效，我们可以从三方面入手。
1.教师要基于学生的思维现实提出问题
《数学课程标准》（2011版）指出：“教师教学应该以学生的认知发展水平和已有的经验为基础。”[1]这就是说，教师如何将知识有效地传达给学生，让学生领会知识需要思考学生的经验现实、思维水平。虽然教师通过研读教材对教学内容作了教学法的加工，并尽可能提出学生能够理解的问题。但是，成人的思维方式与学生有很大差异，很多时候教师没有读懂学生，并不理解学生的思维现实。[2]小学低年级学生的思维方式很直接，习惯于“看到什么就说什么”，较少考虑为什么。所以，教师要读懂不同年龄阶段的学生，基于学生的思维现实提出适切的问题。
2.教师要留给学生独立思考的时间
《数学课程标准》（2011版）明确提出，要让学生养成“独立思考”的习惯。[1] 学生要想独立思考，就要拥有属于自己的时间，能在片刻的宁静中整理自己的思路和疑惑。遗憾的是，教师常常急不可耐地让学生回答。提出问题是为了帮助学生更好地弄清知识的来龙去脉。缺乏学生真正独立思考的环节，无论教师怎样“引导”，如何“解释”，总有部分学生“记不住”。其实，“不长记性”不是学生不用心，而是没有充分经历“懂”。
3.教师要示范良好的倾听行为
数学教学不仅仅表现为抽象的符号传授，更应是生动的、富于思维碰撞的心灵沟通[3]，而倾听恰恰是师生心灵沟通的桥梁。《现代汉语词典》将“倾听”解释为“细心地听取”，由此可以看出，倾听首先是尊重，尊重他人把话讲完，尊重他人的意思，不误解他人。其次，倾听是理解，理解他人说了什么，为何这样说，然后听者才会表达出自己倾听之后的“见解”。而这时，原来的言者成了听者，他要尊重并理解此时的言者，再随时发表想法成为新的言者。于是，心灵的沟通便在这样的“说——听——再说——再听”中开始了。可以想象，师生之间没有“细心地听取”就发表言论，怎能不出现答非所问？我们常常抱怨学生“不会倾听”，可是，我们在日常教学中并没有给学生做出良好的“倾听”示范，这怎能让小学生深切地体会到“何为倾听，如何倾听”呢？因此，为了提问有效，也为了使学生的讨论和思考有意义、有价值，教师自身应该不断提高自己倾听、提问、解释和积极获取信息的能力。[4]
参考文献
[1] 中华人民共和国教育部制定.《数学课程标准》（2011版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012.
[2] 任竟业.你并不理解“=”——读懂学生的建议（一）[J].小学教学（数学版），2013（5）.
[3] 史宁中.义务教育数学课程标准（2011年版）解读[M].北京：北京师范大学出版社，2012.
[4] 刘兼，孙晓天主编.全日制义务教育数学课程标准（实验稿）解读[M].北京：北京师范大学出版社，2002.
【责任编辑：陈国庆】
一、 日常课堂提问是怎样的一种情形
我们给大家呈现的课例是人教版（2013年第1版）义务教育教科书小学数学二年级上册第6单元第一课时《7的乘法口诀》（如图1）。
授课教师来自某县城小学，教学经验丰富，基本功扎实。该教师提前一天准备了随堂课，她的教学受到了好评，但也出现了让人尴尬的场面，那就是学生“答非所问”。我们结合课堂教学中出现的两则教学片段探究“答非所问”现象背后的原因，以反思教学。为了再现场景，也为了尊重授课教师和小学生，片段中的师生对话均按照录像一字一句写出，以保持内容的客观性。括号中的内容是笔者结合录像和现场听课做的解释说明。实录如下：
1.片段一：编排“二七十四”的口诀
教师让学生根据前面摆的关于7的拼图，依据“有几个7？列出算式，口诀是什么？”几个问题进行小组讨论，然后指名学生回答问题。学生按问题的顺序编完“一七得七”后，教师引导学生编“二七”的口诀，于是就有了下面的实录片段：
师：两个拼图有几个7？（每个拼图都是由一副七巧板组成的动物造型，以突出几个7，如图1。）
生1：两个拼图有2个7，2乘7等于14，7乘2等于14。（教师边听边板书：2个7，2×7=14，7×2=14，学生接着说：二七十四，此时教师没有再板书口诀，而是提了一个问题让学生回答。）
师：你在说第二个算式时（手指着7×2=14），怎么说得那么快呀？
（生1站在那里，没有做声。教师见状，又提问了一名学生，并再次描述问题：说完第一个算式，怎样快速地想到了第二个算式？）
生2：1个7是7，就把1个7再加上1个7，就是2个7的得数。
师：这是算它的得数时这么想的，老师问的是2×7=14这个算式不是说完了吗，怎么那么快就想到7×2=14呢？（又一名学生举手了，老师就提问了生3。）
生3：两个乘数交换位置，积不变。
师：声音再大点（生3又大声重述了一遍。）
师：这两个算式交换了两个乘数的位置，积不变。他俩可是好朋友，看到2×7=14，能立即想到7×2=14，谁再来说一遍口诀？
……
2.片段二：让学生找出相邻的两句口诀
编完了7的乘法口诀，教师接着提出问题：
师：认真观察这几句口诀，相邻的两句口诀相差几？（教师刚一说出问题，就有学生回答“7”，于是老师提出下面的问题。）
师：能不能举个例子告诉大家？
生1：假如说……（学生刚说出“假如说”三字，教师就说，要说成“比如说”，于是学生接着说。）比如说2×7等于14，那么7×2也等于14，他俩的积不变，算式变一变。
师：老师说的是相邻的两句口诀，大家不是说了相差是7，什么是相邻？（停顿）就是它俩是邻居呀，那谁和谁是邻居？（看到有同学举手）哦，有同学找到了，××说。
生2：一七得七，三七二十一。
师：它俩是邻居吗？它俩隔着谁呢？
（部分学生回答：二七十四。）
师：那谁和谁是邻居？（又提问一名学生。）
生3：一七得七，二七十四。
师：对，第一句口诀和第二句口诀就是邻居，是相邻关系，它们相差几？（学生们回答“7”。）
师：那你们还能再举出一个例子吗？
……
二、 日常课堂提问为什么会出现“答非所问”
从这两则片段中，可以看到教师提出的问题都比较明确。例如，片段一中，授课教师提出的问题是：说完了2×7=14，怎么那么快就说出了7×2=14？片段二中的问题是：举出相邻的两句口诀。同时，教师提出问题后，见第一个学生没有回答出来，就重述或解释问题，提问第二个学生。然而第二个学生都没有结合教师的问题回答，出现了“答非所问”现象。接着教师再次解释问题，提问学生，直到第三个学生说出了令教师满意的答案。两则片段中的问题比较明确，难度也不大，可是学生为什么仍卡壳了呢？我们透过现象看本质，思考“答非所问”背后的原因。
1.教师的问题符合学生的思维现实吗
当教师根据学生回答的“2×7=14”提出“你在说第二个算式时，怎么说得那么快呀？”这一问题时，第一个学生为何会没反应？在教师的重述下，第二个学生为什么会答偏？第三个学生的回答固然没错，但真的需要像第三个学生那样回答吗？
在乘法的起始课——《乘法的初步认识》一课中，课标教材基于学生的理解能力，删除了“被乘数、乘数”的区分，让学生一接触“加数相同的加法，还可以用乘法表示”就出现两个乘法算式（见图2）。
二年级的学生思维既直观又直接，像呼吸一样自然。既然7个2相加，即2 2 2 2 2 2 2=14可以写成乘法算式，那么顺手就可以写成2×7=14或者7×2=14。他们不会“追究”先写谁后写谁是“不一样”的，也不会去想写成的是两个乘法算式，更不会去追究这两个乘法算式的关系。在他们看来，这两个乘法算式是一个样儿的，无非是两个因数换了个位置——尽管这两个乘法算式暗含了“交换两个乘数的位置，积不变”的道理。因此，教师让学生说“怎么说得那么快呀”，而且还得从“交换乘数的位置，积不变”方面回答问题，有点难为学生，让学生本来自然思维的东西突然变得无从说起。 2.教师提问之后留给学生反思的时间了吗
客观地说，片段二问题中的“相邻”一词稍难理解，但是学生前面已经学习了2～6的口诀，按理说，教师在日常教学中也注意让学生理解“相邻”，毕竟弄懂相邻两句口诀的关系是记忆口诀的基础。可是学生在已经初步学习了2～6的口诀基础上，为什么不能很快指出7的口诀中相邻的两句呢？
我们再回顾片段，会发现教师的“抢答”行为。当第一个学生的“假如说”还没说完时，老师就急着干预，让学生换成“比如说”。当听到第一个学生的“比如说”不对时，赶紧重述问题：“老师说的是相邻的两句口诀，大家不是说了相差是7，什么是相邻？（停顿）就是它俩是邻居呀，那谁和谁是邻居？”看到有同学举手，就又指名学生回答，“哦，有同学找到了，××说”。××也没说对，老师跟着就问，“它俩是邻居吗？它俩隔着谁呢？”
“提问—回答”是师生互动交流的方式之一，但问和答不是直线式的。教师发出问题后，需要留给学生独立思考的时间，而学生要回答教师的问题更需要认真聆听问题，然后做出思考并梳理清楚思路、组织好语言。与此同时，教师要用心倾听学生的回答，思考学生的疑问，能辨别出学生思考的障碍，并给予学生改过的机会。很多时候，小学生嘴心不一，明明看着“二七十四”却念着“二七四十”。可是教师往往操之过急，看到学生说错或卡壳，不是换人帮帮他，就是再解释一遍问题，甚至自己说出答案，而忘了学生恰恰是在这样的“说错话”过程中“幡然醒悟”的。其实，在第二个学生答出“一七得七，三七二十一是相邻的两句口诀”时，只要教师放慢进程，给生2一个反思的机会——“它们是相邻吗，你说得对吗？”生2很容易就会发现自己的错误所在。
三、 怎样使我们的日常课堂提问有效
提问是教师检测教学效果、调整教学方案的有效手段。但是，教师基于什么提出问题，能否留给学生充足的时间思考问题，也是提问有效达成的关键。因此，为使课堂提问有效，我们可以从三方面入手。
1.教师要基于学生的思维现实提出问题
《数学课程标准》（2011版）指出：“教师教学应该以学生的认知发展水平和已有的经验为基础。”[1]这就是说，教师如何将知识有效地传达给学生，让学生领会知识需要思考学生的经验现实、思维水平。虽然教师通过研读教材对教学内容作了教学法的加工，并尽可能提出学生能够理解的问题。但是，成人的思维方式与学生有很大差异，很多时候教师没有读懂学生，并不理解学生的思维现实。[2]小学低年级学生的思维方式很直接，习惯于“看到什么就说什么”，较少考虑为什么。所以，教师要读懂不同年龄阶段的学生，基于学生的思维现实提出适切的问题。
2.教师要留给学生独立思考的时间
《数学课程标准》（2011版）明确提出，要让学生养成“独立思考”的习惯。[1] 学生要想独立思考，就要拥有属于自己的时间，能在片刻的宁静中整理自己的思路和疑惑。遗憾的是，教师常常急不可耐地让学生回答。提出问题是为了帮助学生更好地弄清知识的来龙去脉。缺乏学生真正独立思考的环节，无论教师怎样“引导”，如何“解释”，总有部分学生“记不住”。其实，“不长记性”不是学生不用心，而是没有充分经历“懂”。
3.教师要示范良好的倾听行为
数学教学不仅仅表现为抽象的符号传授，更应是生动的、富于思维碰撞的心灵沟通[3]，而倾听恰恰是师生心灵沟通的桥梁。《现代汉语词典》将“倾听”解释为“细心地听取”，由此可以看出，倾听首先是尊重，尊重他人把话讲完，尊重他人的意思，不误解他人。其次，倾听是理解，理解他人说了什么，为何这样说，然后听者才会表达出自己倾听之后的“见解”。而这时，原来的言者成了听者，他要尊重并理解此时的言者，再随时发表想法成为新的言者。于是，心灵的沟通便在这样的“说——听——再说——再听”中开始了。可以想象，师生之间没有“细心地听取”就发表言论，怎能不出现答非所问？我们常常抱怨学生“不会倾听”，可是，我们在日常教学中并没有给学生做出良好的“倾听”示范，这怎能让小学生深切地体会到“何为倾听，如何倾听”呢？因此，为了提问有效，也为了使学生的讨论和思考有意义、有价值，教师自身应该不断提高自己倾听、提问、解释和积极获取信息的能力。[4]
参考文献
[1] 中华人民共和国教育部制定.《数学课程标准》（2011版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012.
[2] 任竟业.你并不理解“=”——读懂学生的建议（一）[J].小学教学（数学版），2013（5）.
[3] 史宁中.义务教育数学课程标准（2011年版）解读[M].北京：北京师范大学出版社，2012.
[4] 刘兼，孙晓天主编.全日制义务教育数学课程标准（实验稿）解读[M].北京：北京师范大学出版社，2002.
【责任编辑：陈国庆】