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随着英语写作部分比分的加重，如何有效地提高学生的写作能力和水平成为高中英语教师与学生共同关注的一个话题。但是由于写作对学生的语言综合运用能力有着较高的要求，因此尽管英语教师在英语写作教学方面作出了不少努力，但收效甚微。目前写作教学成为高中英语教学中最为薄弱的环节。要想有效地解决这一问题，除了平日里加强操练之外，更新写作教学观念，优化写作教学方法更是势在必行。因此过程性写作法这种新型的写作教学方法便逐步运用在英语写作教学中。
传统的写作教学大多采用成果教学法，这种教学法认为教学过程就是教师给予刺激，学生作出反应。教师以讲授修辞方法、语法规则、篇章结构、和写作技能为主，从而来应付各种写作要求。写作过程一般是教师给学生布置作文题目，学生独立完成作文后交由教师批改。教师批改重点往往放在语法，词汇，拼写上，逐字圈改，耗时费力又收效不大。而且，许多调查表明，多数学生对教师的批改并不认真阅读，教师的辛勤劳动往往达不到预期的效果，出现“教得累，学得苦，效果差”的局面。
这种教学模式的弊端是：忽视了学生在写作前、写作中及写作后的一系列交互协商和监控等主观能动作用。学生在写作的过程中得不到应有的帮助和鼓励， 缺乏写作动机和真正的交流。学生的学习只是被动地接受，学习不得要领 。以至于部分学生信心受挫，甚至对写作产生畏惧感。从而导致写作能力低下。
过程写作法是20世纪70年代末西方语言学家提出的一种新的写作教学法。它以交际理论为基础， 强调写作是一个复杂的心理认知和语言交际过程，提倡通过写作过程学习写作，强调学生发挥写作主体的主观能动性和反复修改在写作过程中的重要作用。将“发现意义和创造意义”看作是写作过程的实质。
其主要特征体现为：①学生是写作教学的主体，而教师在课堂上的角色不是权威，而是引导和组织者。②写作教学不再把重点放在语法、词汇运用等以句子为层面的语言知识上，而是把重点放在篇章层面，让学生在篇章的创造中连接、组织并实现上下文的一致。3写作过程不再是“学生单独写作，教师单独评阅”的单向交流模式，而是学生与语言之间、教师与学生之间、学生相互之间的交互行为。教师在写作过程中对学生的作文进行评改，给学生以启发和指导性反馈。4强调多次修改。学生通过一次次的修改来提高自己的认知能力、思维能力和写作能力，从而达到发展个性、增强自信的目的。
过程写作法主要分为准备、初稿、反馈和修改定稿四个阶段，它们相互交叉，循环往复。学生经历的过程应为：小组讨论→写提纲→写初稿→小组讨论→写二稿→小组讨论→写三稿→教师反馈→最后定稿完成。笔者在教学中，把全班学生每4个人划分“写作小组”，由小组成员推选小组长。每半个月写作训练一次。写作课堂实施策略如下：
（1）準备阶段。准备阶段是构思阶段，可以分为两个步骤。 第一步，集思广益。让学生对题目进行探索，了解和发现对题目的认知度。这时要做的是让学生先对与题目有关的各个方面内容进行思考与探索。教师宜多设问题情景，激发学生的思维与表达的欲望，挖掘题材的内容。采用头脑暴风法。例如，就“my favorite festival ”为话题，让学生开展小组讨论，写出names，country，customs，celebrations等。教师只在巡视中给予学生适当的指导。在这个过程中，学生对节日方面的词汇有了激荡和罗列，从而增强了该方面名词的学习和积累。该活动同时活跃了课堂气氛，激发了学生的学习兴趣，激活了学生识记词汇的能力。该方法特别适用于主题句的开发中。第二步归纳要点，整理第一阶段产生的素材。确定文章的主旨然后归纳写作要点，集中构思。教师要提供必要的指导，充分预见学生可能遇到的困难，使学生明确写作的任务、要求、体裁和格式等。可以给出必要的参照词汇和句型。教师还应指导学生在小组内分工合作，对信息进行整理、归纳，使之适合话题的要求。
3.反馈阶段。反馈是过程写作法的中心阶段，它介于初稿和修改阶段之间，通常采用书面和口头两种形式。其目的是帮助学生增强读者意识，降低写作焦虑，弥补自己文中的不足。
完成初稿后，采取小组讨论的形式，由小组长组织组员进行协商，交流观点，互相修改。同伴之间的讨论和修改，可将初稿发展成一个较为完善的“成品”。在这一阶段，学生首先应把讨论的重点放在内容上，例如文章的引言，中心，结束语等。而至于语法、拼写、标点符号等问题则在后一步处理。事实上，学生往往在交流讨论的过程中产生新的想法，从而写出内容更加充实、结构更合理的第二稿。而教师的作用则在于牵引学生并提供适时的、必要的帮助。
修改阶段是过程写作法中极为重要的环节。在某种意义上说，修改是一个再认识、再发现和再创造的过程。修改的目的主要是更好地组织文章的内容和观点，使作者的创作意图淋漓尽致地展现在读者面前。
修改应本着以下指导原则：文章主题是否突出;内容是否充实;内容与写作目的是否一致;文体是否恰当;开头结尾是否合理;细节是否典型充实、富有条理;论据是否正确;段落结构安排是否适当;句型是否正确;用词是否恰当;表达是否准确;有无语法错误;有无拼写等错误。
这个过程中，教师要把握本次作文的共同性倾向，找出具有代表性的中上等习作，从词、句、段、篇等方面进行认真批改、适当评论，批改要聚焦共性错误。不要纠正每个学生的每个错误，应着重讲解和评析相似的、共性的错误。给出主要评价和修改意见。学生最后定稿。
过程写作法有利于学生了解自己的写作过程。使学生懂得写一篇文章必须经历的几个步骤，如写前准备、起草、初稿、修改等。确保写作能在正确的轨道上进行。其次，过程写作法能更好地激发学生兴趣，树立信心。有利于学生思维能力的发展。发挥学生的主体能动性。通过积极的思维活动，亲自探索和主动研究，亲自把事物整理就绪，使自己成为“发现者”。小组为单位体现了以学生为主、教师为辅的师生多向交流的教学模式，让学生在团结协助的会话环境中发挥主动积极性和合作精神。
总而言之，过程写作法强调以学生为主体。这种写作方法能够不断地发展学生的个性，增强学生对英语写作的兴趣，帮助学生树立写作的信心。因此，这也是培养学生综合素质，提高堂教学效率、提升写作教学效果的必经之路。
传统的写作教学大多采用成果教学法，这种教学法认为教学过程就是教师给予刺激，学生作出反应。教师以讲授修辞方法、语法规则、篇章结构、和写作技能为主，从而来应付各种写作要求。写作过程一般是教师给学生布置作文题目，学生独立完成作文后交由教师批改。教师批改重点往往放在语法，词汇，拼写上，逐字圈改，耗时费力又收效不大。而且，许多调查表明，多数学生对教师的批改并不认真阅读，教师的辛勤劳动往往达不到预期的效果，出现“教得累，学得苦，效果差”的局面。
这种教学模式的弊端是：忽视了学生在写作前、写作中及写作后的一系列交互协商和监控等主观能动作用。学生在写作的过程中得不到应有的帮助和鼓励， 缺乏写作动机和真正的交流。学生的学习只是被动地接受，学习不得要领 。以至于部分学生信心受挫，甚至对写作产生畏惧感。从而导致写作能力低下。
过程写作法是20世纪70年代末西方语言学家提出的一种新的写作教学法。它以交际理论为基础， 强调写作是一个复杂的心理认知和语言交际过程，提倡通过写作过程学习写作，强调学生发挥写作主体的主观能动性和反复修改在写作过程中的重要作用。将“发现意义和创造意义”看作是写作过程的实质。
其主要特征体现为：①学生是写作教学的主体，而教师在课堂上的角色不是权威，而是引导和组织者。②写作教学不再把重点放在语法、词汇运用等以句子为层面的语言知识上，而是把重点放在篇章层面，让学生在篇章的创造中连接、组织并实现上下文的一致。3写作过程不再是“学生单独写作，教师单独评阅”的单向交流模式，而是学生与语言之间、教师与学生之间、学生相互之间的交互行为。教师在写作过程中对学生的作文进行评改，给学生以启发和指导性反馈。4强调多次修改。学生通过一次次的修改来提高自己的认知能力、思维能力和写作能力，从而达到发展个性、增强自信的目的。
过程写作法主要分为准备、初稿、反馈和修改定稿四个阶段，它们相互交叉，循环往复。学生经历的过程应为：小组讨论→写提纲→写初稿→小组讨论→写二稿→小组讨论→写三稿→教师反馈→最后定稿完成。笔者在教学中，把全班学生每4个人划分“写作小组”，由小组成员推选小组长。每半个月写作训练一次。写作课堂实施策略如下：
（1）準备阶段。准备阶段是构思阶段，可以分为两个步骤。 第一步，集思广益。让学生对题目进行探索，了解和发现对题目的认知度。这时要做的是让学生先对与题目有关的各个方面内容进行思考与探索。教师宜多设问题情景，激发学生的思维与表达的欲望，挖掘题材的内容。采用头脑暴风法。例如，就“my favorite festival ”为话题，让学生开展小组讨论，写出names，country，customs，celebrations等。教师只在巡视中给予学生适当的指导。在这个过程中，学生对节日方面的词汇有了激荡和罗列，从而增强了该方面名词的学习和积累。该活动同时活跃了课堂气氛，激发了学生的学习兴趣，激活了学生识记词汇的能力。该方法特别适用于主题句的开发中。第二步归纳要点，整理第一阶段产生的素材。确定文章的主旨然后归纳写作要点，集中构思。教师要提供必要的指导，充分预见学生可能遇到的困难，使学生明确写作的任务、要求、体裁和格式等。可以给出必要的参照词汇和句型。教师还应指导学生在小组内分工合作，对信息进行整理、归纳，使之适合话题的要求。
3.反馈阶段。反馈是过程写作法的中心阶段，它介于初稿和修改阶段之间，通常采用书面和口头两种形式。其目的是帮助学生增强读者意识，降低写作焦虑，弥补自己文中的不足。
完成初稿后，采取小组讨论的形式，由小组长组织组员进行协商，交流观点，互相修改。同伴之间的讨论和修改，可将初稿发展成一个较为完善的“成品”。在这一阶段，学生首先应把讨论的重点放在内容上，例如文章的引言，中心，结束语等。而至于语法、拼写、标点符号等问题则在后一步处理。事实上，学生往往在交流讨论的过程中产生新的想法，从而写出内容更加充实、结构更合理的第二稿。而教师的作用则在于牵引学生并提供适时的、必要的帮助。
修改阶段是过程写作法中极为重要的环节。在某种意义上说，修改是一个再认识、再发现和再创造的过程。修改的目的主要是更好地组织文章的内容和观点，使作者的创作意图淋漓尽致地展现在读者面前。
修改应本着以下指导原则：文章主题是否突出;内容是否充实;内容与写作目的是否一致;文体是否恰当;开头结尾是否合理;细节是否典型充实、富有条理;论据是否正确;段落结构安排是否适当;句型是否正确;用词是否恰当;表达是否准确;有无语法错误;有无拼写等错误。
这个过程中，教师要把握本次作文的共同性倾向，找出具有代表性的中上等习作，从词、句、段、篇等方面进行认真批改、适当评论，批改要聚焦共性错误。不要纠正每个学生的每个错误，应着重讲解和评析相似的、共性的错误。给出主要评价和修改意见。学生最后定稿。
过程写作法有利于学生了解自己的写作过程。使学生懂得写一篇文章必须经历的几个步骤，如写前准备、起草、初稿、修改等。确保写作能在正确的轨道上进行。其次，过程写作法能更好地激发学生兴趣，树立信心。有利于学生思维能力的发展。发挥学生的主体能动性。通过积极的思维活动，亲自探索和主动研究，亲自把事物整理就绪，使自己成为“发现者”。小组为单位体现了以学生为主、教师为辅的师生多向交流的教学模式，让学生在团结协助的会话环境中发挥主动积极性和合作精神。
总而言之，过程写作法强调以学生为主体。这种写作方法能够不断地发展学生的个性，增强学生对英语写作的兴趣，帮助学生树立写作的信心。因此，这也是培养学生综合素质，提高堂教学效率、提升写作教学效果的必经之路。