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【摘 要】文章针对当前朗读教学的现状，立足于朗读层面，阐述了朗读的定义、适切性及实践意义。
【关键词】朗读 适切 方法
一、 朗读的核心要言
朗读就是以清晰洪亮的声音、正确流利的普通话将文本文字再现出来的阅读方式，这是一种表性的、慢态的阅读行为。声情并茂的朗读不仅能吸引自己的注意力、引起他人的共鸣，而且通过零距离感受文本的语音、语调、语气，更有利于展示文本的原汁原味和作品的情感。因此，朗读是学生形象思维建构的源泉。
二、 朗读的适切性取向
1.适合朗读的体裁和内容。
古代的诗词歌赋大多是诗人以吟唱的形式生成的，现代人在阅读时，如果不出声是读不进去的。此外，一些文质兼美的现代散文、古今中外小说中的精彩片段等，也是适合朗读的。
初中语文教材中适合朗读的诗歌、散文、小说类文章特别多，如《观沧海》《春》《木兰诗》《最后一课》等，教学这些文章时，仅靠默读和讲解是不够的，只有通过反复的朗读，才能真正理解人物形象、把握作品意蕴。
例如，一位教师教学《木兰诗》时，就始终抓住“朗读”两个字。他把整篇文章划分成如下几个阅读画面：第一节“唧唧复唧唧，木兰当户织。不闻机杼声，惟闻女叹息”——读出人物内心的忧愁感，第三节“旦辞爷娘去，暮宿黄河边，不闻爷娘唤女声，但闻黄河流水鸣溅溅。旦辞黄河去，暮至黑山头，不闻爷娘唤女声，但闻燕山胡骑鸣啾啾”——读出征途思亲的画面感，第四节“万里赴戎机，关山度若飞。朔气传金柝，寒光照铁衣。将军百战死，壮士十年归”——读出激烈而悲壮的场面感，第五节“策勋十二转，赏赐百千强。可汗问所欲，木兰不用尚书郎；愿驰千里足，送儿还故乡”——读出淡泊名利的心灵美感，第六节“阿姊闻妹来，当户理红妆……开我东阁门，坐我西阁床，脱我战时袍，著我旧时裳，当窗理云鬓，对镜贴花黄”——读出生活的美感。通过这样的反复朗读，木兰的形象仿佛近在眼前，根本无须教师过多讲解。
由于受到课堂教学时间的限制，如果文章篇幅较长，往往不可能全文朗读，因此，选择文本中精要的、经典的、能牵一发而动全身的内容进行朗读就显得非常重要。
例如，《最后一课》的篇幅较长，如果全文朗读，势必浪费课堂上宝贵的时间，而且冗长的叙述性文字的朗读效果也不一定好。教师如果选择小说最后的高潮部分，从“忽然教堂的钟声敲了十二下”开始指导学生朗读，以几个破折号、感叹号作为朗读情感的切入点，引导学生读出先生悲愤、痛苦的心情，读出先生心中必胜的信念，读出先生强烈的爱国情感，整个朗读过程就会充满激情、酣畅淋漓。
2.适合朗读的人群。
明末清初教育家陆仪曾说：“凡人有记性，有悟性。自十五以前，物欲未染，知识未开，则多记性，少悟性。自十五以后，知识既开，物欲渐染，则多悟性，少记性。故人凡有所当读书，皆当自十五以前，使之熟读。”处在义务教育学段的孩子，情致单纯，心智未开，正是记忆力形成、情感塑成以及训练语感的关键时期，教师应该让他们声情并茂地大量朗读课内外的经典文本，特别是诗词歌赋，这会对他们的未来发展大有裨益。
三、 朗读教学的方法及实践
1.注重朗读引领。
引领朗读不是简单、机械的教师读一句，学生跟着读一句。教师既可以示范朗读课文中某个段落或句子的开头部分；也可以提出一些朗读的具体要求，让学生带着目标自己去读；还可以在某位学生朗读到关键语句时，及时穿插一些解说词或对其阅读进行点评、引领。尤其是“同步穿插介入式”的引读策略，既能激发学生的阅读兴趣，又能促使学生对文本的主要信息予以关注，从而加深理解。
此外，精彩的范读也是对学生的一种美的熏陶。范读之前，教师要根据文本实际及学生实际选择合适的阅读内容；既可以由教师本人范读，也可以请朗读优秀的学生范读；范读时，教师要引导全体学生参与，既可以静静地听，也可以轻声跟读。
2.关注角色朗读。
语文教材中有不少文本是以对话为主要表现形式的，非常适合让学生进行分角色朗读。
例如，学习《变色龙》这篇小说，通过人物语言解读人物形象是教学的重点，教师在教学时，如果仅仅让学生单一地朗读，他们是不大容易分析出人物鲜明而突出的形象的；而如果能让学生分角色朗读，具体形象地展示奥楚蔑洛夫先后六次的语言变化，他们就能在体验中，深刻体会其媚上欺下、见风使舵、趋炎附势的“走狗”形象，记忆也会更加深刻。
至于文言文教学中的朗读，方式和内容就更加丰富了。例如，教学《庄子与惠子游于濠梁》这类有对话的文言文，教师就可以要求学生分别用文言文和现代汉语两种语言形式进行分角色朗读，这样，既使学生轻松地掌握了相关知识点，加深了对文本的理解，也训练了他们的口语交际能力和语言思辨能力。
3.创设朗读情境。
朗读教学中，教师可以将文本中抽象的意境和内容转化为视觉画面，让学生置身于文本和画面的双重背景下，通过视觉刺激，产生朗读的情感愿望，从而真正读出文本的语言美、意境美、画面感和情感。
例如，教学余光中的《乡愁》这首诗时，为了让学生读出作者内心的情感，教师可以先帮助学生虚拟出一位古稀老人孤独地站在海峡那一边的山上，面向大陆翘首以盼的画面，想象他面对滚滚的潮水，内心的愁苦及对家乡的思念之情，然后再让学生朗读。通过这样的方式，学生就能较为轻易地把握文本的情感，读出作者的心境；对“乡愁是一湾浅浅的海峡”的理解也会变得水到渠成。
教师还可以选择与作品基调相协调的乐曲，辅助学生进行朗读。因为，通过音乐渲染气氛，能让学生产生身临其境之感，从而达到情感化朗读的目的，提升对作品的感知与理解。
例如，有一位教师在教学《虞美人·春花秋月何时了》时，配上了电视剧《问君能有几多愁》的片尾曲音乐，让学生在音乐声中朗读、唱读。朗读者的审美感受和情感体验被迅速地调动了起来，在低沉、哀怨的书声和伤感、婉转的音乐声中，一个落寞的亡国之君的形象清晰地浮现在学生眼前，一种细腻深沉的情感荡漾在学生心田。
综上所述，朗读在语文教学中具有重要意义。作为一线语文教师，我们有必要关注朗读教学，让学生通过朗读感知文本，感悟语文的魅力。
（作者单位：江苏省睢宁县双沟中学，江苏省南京市雨花台中学）
本文系江苏省教育科学“十二五”规划立项课题“本色阅读的状态及研究”（项目编号：D/2013/02/164）阶段性成果之一。
【关键词】朗读 适切 方法
一、 朗读的核心要言
朗读就是以清晰洪亮的声音、正确流利的普通话将文本文字再现出来的阅读方式，这是一种表性的、慢态的阅读行为。声情并茂的朗读不仅能吸引自己的注意力、引起他人的共鸣，而且通过零距离感受文本的语音、语调、语气，更有利于展示文本的原汁原味和作品的情感。因此，朗读是学生形象思维建构的源泉。
二、 朗读的适切性取向
1.适合朗读的体裁和内容。
古代的诗词歌赋大多是诗人以吟唱的形式生成的，现代人在阅读时，如果不出声是读不进去的。此外，一些文质兼美的现代散文、古今中外小说中的精彩片段等，也是适合朗读的。
初中语文教材中适合朗读的诗歌、散文、小说类文章特别多，如《观沧海》《春》《木兰诗》《最后一课》等，教学这些文章时，仅靠默读和讲解是不够的，只有通过反复的朗读，才能真正理解人物形象、把握作品意蕴。
例如，一位教师教学《木兰诗》时，就始终抓住“朗读”两个字。他把整篇文章划分成如下几个阅读画面：第一节“唧唧复唧唧，木兰当户织。不闻机杼声，惟闻女叹息”——读出人物内心的忧愁感，第三节“旦辞爷娘去，暮宿黄河边，不闻爷娘唤女声，但闻黄河流水鸣溅溅。旦辞黄河去，暮至黑山头，不闻爷娘唤女声，但闻燕山胡骑鸣啾啾”——读出征途思亲的画面感，第四节“万里赴戎机，关山度若飞。朔气传金柝，寒光照铁衣。将军百战死，壮士十年归”——读出激烈而悲壮的场面感，第五节“策勋十二转，赏赐百千强。可汗问所欲，木兰不用尚书郎；愿驰千里足，送儿还故乡”——读出淡泊名利的心灵美感，第六节“阿姊闻妹来，当户理红妆……开我东阁门，坐我西阁床，脱我战时袍，著我旧时裳，当窗理云鬓，对镜贴花黄”——读出生活的美感。通过这样的反复朗读，木兰的形象仿佛近在眼前，根本无须教师过多讲解。
由于受到课堂教学时间的限制，如果文章篇幅较长，往往不可能全文朗读，因此，选择文本中精要的、经典的、能牵一发而动全身的内容进行朗读就显得非常重要。
例如，《最后一课》的篇幅较长，如果全文朗读，势必浪费课堂上宝贵的时间，而且冗长的叙述性文字的朗读效果也不一定好。教师如果选择小说最后的高潮部分，从“忽然教堂的钟声敲了十二下”开始指导学生朗读，以几个破折号、感叹号作为朗读情感的切入点，引导学生读出先生悲愤、痛苦的心情，读出先生心中必胜的信念，读出先生强烈的爱国情感，整个朗读过程就会充满激情、酣畅淋漓。
2.适合朗读的人群。
明末清初教育家陆仪曾说：“凡人有记性，有悟性。自十五以前，物欲未染，知识未开，则多记性，少悟性。自十五以后，知识既开，物欲渐染，则多悟性，少记性。故人凡有所当读书，皆当自十五以前，使之熟读。”处在义务教育学段的孩子，情致单纯，心智未开，正是记忆力形成、情感塑成以及训练语感的关键时期，教师应该让他们声情并茂地大量朗读课内外的经典文本，特别是诗词歌赋，这会对他们的未来发展大有裨益。
三、 朗读教学的方法及实践
1.注重朗读引领。
引领朗读不是简单、机械的教师读一句，学生跟着读一句。教师既可以示范朗读课文中某个段落或句子的开头部分；也可以提出一些朗读的具体要求，让学生带着目标自己去读；还可以在某位学生朗读到关键语句时，及时穿插一些解说词或对其阅读进行点评、引领。尤其是“同步穿插介入式”的引读策略，既能激发学生的阅读兴趣，又能促使学生对文本的主要信息予以关注，从而加深理解。
此外，精彩的范读也是对学生的一种美的熏陶。范读之前，教师要根据文本实际及学生实际选择合适的阅读内容；既可以由教师本人范读，也可以请朗读优秀的学生范读；范读时，教师要引导全体学生参与，既可以静静地听，也可以轻声跟读。
2.关注角色朗读。
语文教材中有不少文本是以对话为主要表现形式的，非常适合让学生进行分角色朗读。
例如，学习《变色龙》这篇小说，通过人物语言解读人物形象是教学的重点，教师在教学时，如果仅仅让学生单一地朗读，他们是不大容易分析出人物鲜明而突出的形象的；而如果能让学生分角色朗读，具体形象地展示奥楚蔑洛夫先后六次的语言变化，他们就能在体验中，深刻体会其媚上欺下、见风使舵、趋炎附势的“走狗”形象，记忆也会更加深刻。
至于文言文教学中的朗读，方式和内容就更加丰富了。例如，教学《庄子与惠子游于濠梁》这类有对话的文言文，教师就可以要求学生分别用文言文和现代汉语两种语言形式进行分角色朗读，这样，既使学生轻松地掌握了相关知识点，加深了对文本的理解，也训练了他们的口语交际能力和语言思辨能力。
3.创设朗读情境。
朗读教学中，教师可以将文本中抽象的意境和内容转化为视觉画面，让学生置身于文本和画面的双重背景下，通过视觉刺激，产生朗读的情感愿望，从而真正读出文本的语言美、意境美、画面感和情感。
例如，教学余光中的《乡愁》这首诗时，为了让学生读出作者内心的情感，教师可以先帮助学生虚拟出一位古稀老人孤独地站在海峡那一边的山上，面向大陆翘首以盼的画面，想象他面对滚滚的潮水，内心的愁苦及对家乡的思念之情，然后再让学生朗读。通过这样的方式，学生就能较为轻易地把握文本的情感，读出作者的心境；对“乡愁是一湾浅浅的海峡”的理解也会变得水到渠成。
教师还可以选择与作品基调相协调的乐曲，辅助学生进行朗读。因为，通过音乐渲染气氛，能让学生产生身临其境之感，从而达到情感化朗读的目的，提升对作品的感知与理解。
例如，有一位教师在教学《虞美人·春花秋月何时了》时，配上了电视剧《问君能有几多愁》的片尾曲音乐，让学生在音乐声中朗读、唱读。朗读者的审美感受和情感体验被迅速地调动了起来，在低沉、哀怨的书声和伤感、婉转的音乐声中，一个落寞的亡国之君的形象清晰地浮现在学生眼前，一种细腻深沉的情感荡漾在学生心田。
综上所述，朗读在语文教学中具有重要意义。作为一线语文教师，我们有必要关注朗读教学，让学生通过朗读感知文本，感悟语文的魅力。
（作者单位：江苏省睢宁县双沟中学，江苏省南京市雨花台中学）
本文系江苏省教育科学“十二五”规划立项课题“本色阅读的状态及研究”（项目编号：D/2013/02/164）阶段性成果之一。