论文部分内容阅读
2011年版的《义务教育品德与生活（社会）课程标准》无论在内容结构还是在语言表达上，都更合理、更科学。尽管其在许多方面都做了调整，但却始终坚持着生活德育这一基本理念。“生活德育”是德育课程的灵魂和支点，其内涵主要包括三个方面：其一，道德存在于儿童生活中；其二，良好品德的培养必须在儿童的生活中进行；其三，德育课程特别要注重引领学生过更好、更有意义、更有价值的生活。那么，2011版的课程标准究竟是如何体现这一根本理念的呢？本文拟从三个维度加以解读。
一、坚持——德育源于生活的本体解读
事实上，2011年版的课程标准最显著的特点就是一以贯之地坚持了生活德育理念，《品德与生活课程标准》特别强调了“道德存在于儿童的生活中”[1]，而《品德与社会课程标准》则指出学生的生活是课程的基础。这两点充分表明，德育源于生活。那么，道德教育为什么要回归儿童的生活呢？
从理论层面看，生活德育理念源于一种新的道德哲学，即道德源于生活。长期以来，道德教育单从文本建构的观念世界中去寻觅、追索道德结论，并将其视为德性的生成之源，致使道德教育走上了舍本逐末的误区。实际上，道德是用来调节人与人之间以及个人与社会之间关系的行为规范。作为观念的道德，既不是上天神灵的赐予，也不是父母遗传基因的传承，而是起源于人们物质生活过程中的社会交往活动。诸如“平等”“诚信”“尊重”“公平”“利益”“关爱”“体谅”等等道德意识的孕育，均源于此。道德不是外在于人的，而是为人产生的，目的在于调节人的行为与外界的合作与交往，是人们在追求更和谐的生活中形成的。马克思曾指出，道德与人的存在是一体的，而人的存在就是他们实际生活的过程。作为规则的道德，是人对其自身生活规则的总结。在这个意义上，道德教育回归到儿童的生活之中实际上就是回归本源。例如，孩子们冬天的生活是富有诗意的。除了聆听北风呼啸，品味雪花的纯洁柔美之外，奥妙无穷的银白世界还会提醒他们许多有关人和事的问题。诸如在冰冷的冬季，如何关照自己？如何关爱老人？如何关照大自然中的树木、花草和可爱的小动物们？在直面冰雪世界时，冬天必然会教给孩子要勇敢地生活，要为别人付出更多的关爱，让生活中的你、他、我以及一切认识和不认识的人，能够享受到冬日阳光的温暖，体验挑战寒冬的快乐和幸福。冬天生活中蕴含有“关爱”“自护”“保护生态环境”“勇敢”“快乐”“幸福”等丰富的道德因素，表明了“道德存在于儿童的生活中”。
从实践层面看，经历了十年课改的洗礼，生活德育理念的创新性、亲和力和生命力，在德育实践中得到了确证。德育课程走向生活，实现了逻辑建构的根本转向，即从以往的学科知识逻辑，转变到学生的生活逻辑。这种根本性的变化，得到了广大教师在思想和情感上的认同和接纳。生活德育理念所带来的小学德育课程变革是深刻的，教材中充盈着浓浓的生活气息，生活化的教学情韵、活动化的教学方式，深受学生们的喜爱。教育部大量的调研数据和鲜活的案例表明，生活德育理念已经在广大师生的心田扎下了根。
总之，“品德与生活、与社会的结合，使得品德教育接了‘地气’，也有了‘底气’。”[2]生活德育理念“为德育课程的设置开创了独特的‘中国道路’，因而必须坚持”[3]。
二、补充——德育寓于生活的认识解读
2011年版课程标准中特别指出，“德育离不开儿童的生活”[4]，旨在强调德育寓于儿童的生活中。意即，良好品德培养应在儿童的生活中进行。那么，究竟该如何通过儿童的生活来进行道德教育呢？对此，2011年版课程标准相应地做了一些补充。
（一）增加了 “培养”一词以强化生活的德育价值
关于品德教育与儿童生活的关系，2011年版课标中表述为“良好品德的培养必须在儿童的生活中进行”[5]。与实验版相比，文字变得更加简洁、精炼，尤其是增加了“培养”这一关键词，指明了儿童良好品德培养的根本路径。反思以往的品德教育，一般是从文本中的抽象概念出发，借助相应的故事情节对概念进行阐释、演绎，然后引出品德规范，最后运用道德判断练习对道德结论加以强固。像这样循着道德知识的逻辑所培养出来的“品德”，实际上隔着儿童的肚皮，并未进入学生的心灵，结果陷入“品德教育谈起来 ‘重要’，抓起来‘首要’，落实下来‘无效’的怪圈。”现代德育绝对不能成为“美德袋”，由成人将真、善、美的道德知识，僵硬地灌输给儿童。其实，生活才是道德的田园，儿童应是道德的主人。杜时忠教授指出：“儿童的道德来自于儿童的自我建构。正是儿童自己而不是别的什么人，才是其道德发展的主人。道德是儿童在自己的生活过程之中，在他所处的各种社会关系之中，通过活动与交往，通过学习、模仿和反思自我建构起来的。”[6]
（二）阐明了学生生活的课程建构价值
2011年版小学德育课程标准增加了“本课程视儿童的生活为宝贵的课程资源”[7]以及“学生的生活对本课程构建具有重要价值”[8]的表述，强调了儿童生活对学生自身德性建构和社会性发展具有特殊意义。
1. 儿童的生活是宝贵的课程资源
课程资源是实现课程目标的内因和外因的总和，是展现课程生命力和创造性的源头活水。德育课程最宝贵的资源在哪里？既不是教材，也不是多媒体课件。最宝贵的课程资源乃是学生个体和学生群体的生活，是学生在生活经历中所孕育、积累的经验。儿童生活是多姿多彩的。诸如学生的珍藏品、实物，记录学生难忘瞬间的音乐、图像、视频，各种各样的奖状、富有创意的科技小制作、调查报告、绘画式的生活写真以及成长日记，这一切的一切都显得异常独特，十分宝贵。学生的种种经历、种种体验，有声有色有境，有血有肉有神，有情有理有行，似乎都带着他们的体温，连着他们的血脉，涌动着他们的激情，折射出他们的追求和愿景，闪耀着他们生命的光彩。如果将这些充盈着诗意和灵性的东西，作为德育课程资源，对于学生品德的培养和社会性发展，一定会产生磁石般的魅力，也一定能迸发触及学生心灵的力量！
２. 学生生活对德育课程构建具有重要价值 只有走进儿童的生活，才能使品德课程的构建活化，也才能增强德育的针对性和实效性。著名教育家杜威在《品德与社会·明日之学校》一文中说，“教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育”。品德教育同样也要而且必须通过生活发出力量才能成为真正的品德教育。所谓“生活发出力量”，是指生活具有的价值。儿童的生活世界具有直观性、本真性，能为儿童的道德学习提供真实、具体、可感、可触的内容和情境。如果脱离儿童丰富的生活，撇开具体的生活情境，从道德知识和道德概念出发，将道德教育变成纯粹的知识学习，要想培养学生对社会有益和有用的行为习惯，那就好比是“在岸上通过做动作教儿童游泳”，这种将动作与水分离的做法，怎能学会游泳呢？品德教育只有从儿童的生活出发，以儿童的经验为起点，把蕴藏于儿童自己生活中的道德事件和问题作素材，通过丰富而有意义的活动，让学生亲历亲为，从中引发真实的体验和感悟，才能培养出真正属于学生自己的品德。
（三）强调了儿童生活中的“真实道德冲突”
2011年版《品德与生活课程标准》强调：“只有源于儿童实际生活和真实道德冲突的教育活动才能引发他们内心的而非表面的道德情感，真实的而非虚假的道德认知和道德行为。”[9]这处修订，旨在凸显儿童真实道德冲突的教育价值。人是在不断地面对和解决道德冲突的过程中，逐步地增强德性，培育生活智慧，提高生活能力的。例如，教学《保护环境》一课，教师针对儿童生活中“用纸巾比用手帕好，还是用手帕比用纸巾好”的道德冲突，组织开展了社会调查，并在调查的基础上算了三笔账。一笔是环保账。制造一吨纸巾，要砍倒17棵树；如果使用纸巾越多，大地上的绿色就会越少；而生产手帕（无论丝织还是棉织的），都不存在影响环保的问题。第二笔是经济账。每块手帕2元，可用2年，尽管纸巾每包只1元，但2天用1包，一年要花182.5元。三是健康账。手帕勤洗勤换，闻起来还渗透有被太阳晒过所散发的香味；相比之下，纸巾要差一些，如果消毒不严，还会对身体健康带来不利影响。在算“三笔账”的活动过程中，学生孕育了“使用手帕有利于环保，有利于节省开支，有利于人的健康”等方面的认识、感悟和体验。这个案例说明，扣住儿童真实生活中的道德冲突，并引导他们去探究、去解决，能够有效地引发和提升他们的道德认知和道德行为。这是儿童品德课程建构中必须要强调的一点。
三、完善——德育超越生活的价值解读
世间中“人为贵”“人为本”，道德教育也一样，不是人为道德，而恰恰相反，是道德为人。道德不独具有规范的功能，而且具有使人愉悦，满足精神享受，改善生活方式，提高生活质量，提高人的生活境界的功能。
围绕德育与生活的辩证关系、小学德育课程的功能、价值诉求以及学习德育课程的目标取向，2011年版小学德育课程标准作了三处重要修订：其一，增补了“用正确的价值观引导儿童在生活中发展，在发展中生活”[10]；其二，提出了小学德育课程要注重“提升学生的生活”[11]；其三，强调了学习德育课程既要关注生活、反思生活，更应“创造生活”。[12]以上三处重要修订，将德育超越生活的价值充分地体现出来了：
（一）“用正确的价值观引导儿童在生活中发展，在发展中生活”
新增的这句话，阐述了道德与生活的辩证关系。一方面如前所述，道德存在于儿童的生活中，品德培养必须在儿童的生活中进行；另一方面，道德可以而且应该发挥引领生活的能动作用。
我们强调“德育离不开儿童的生活”，生活蕴含着有利于儿童发展的价值。然而，生活不能自发地带来儿童的发展，儿童也不应盲目地生活、随心所欲地生活，而应“用正确的价值观引导”，主动去发现、探索和发掘生活中的意义。用鲁洁教授的话说，就是用正确的价值观引领儿童“去打开生活这部大书”，让他们“从自己的生活中找到生活的意义”[13]。如此，儿童才能实现“在生活中发展，在发展中生活”。
（二）小学德育课程要注重“提升学生的生活”
明确提出要注重“提升学生的生活”，旨在强调小学德育课程的功能和价值诉求。
品德与生活、品德与社会课程，要有作为、有担当，就应发挥其育人功能。德育课程是为人的，是帮助学生学会做人。“道德就是要人循着做成一个人的目的去生活。就此而言，道德就是成人之道。道德所关注的是怎样使人活得更像一个人，它所确定的是人的生活原则、生活的根本方向，它所涉及的是整体生活的善”[14]。2011年版增加“提升学生的生活”，就是强调德育课程要帮助学生实现“整体生活的善”。具体地说，就是要促进学生的生活不断充盈，德性不断发展，使他们变得越来越有爱心，越来越有同情心，越来越有责任感。在不断完善自我中，实现个人与他人、个人与集体、个人与自然的和谐。这样不仅能让儿童过道德的生活，而且能使他们的生活素养不断改善，生活境界不断提高。正如本里夫·贝尔所言：“不应该把道德看成是目的本身，而应看成是通向美好生活的一种手段。”
（三）学习德育课程，既要关注生活、反思生活，更应“创造生活”
品德教育回归生活，绝非回归生活的原生态，而是包含着对生活的超越和创造。创造性是人的一种基本特性。对于小学生而言，“创造生活”主要包含两层意思：其一，是指进入新的生活领域，拓展对生活的感悟。生活中的人和事总是在向儿童展示新的意义；当学生获得新的生活经验，唤起新的感受，取得新的认识的同时，也总是不断赋予生活以新的意义。德育课程“要不断引导儿童去拓展他们的意义场域，使许多原来对他们不具有意义的生活现象得以进入他们的意义世界中”[15]。如此，学生对生活意义的体验就会不断地得以深化和提升。其二，创造生活意味着去建构一种更好的生活。所谓更好的生活，即是能促使学生更好发展的生活。用著名学者赵汀阳的话说，这种更好、更有意义、更有价值的生活，就是对“可能生活”的建构。“人的每一种生活能力都意味着一种可能生活。尽可能去实现各种可能生活就是人的目的论意义上的道德原则，是幸福生活的一个最基本条件。”[16]
以上从德育源于生活的本体、德育寓于生活的认识、德育超越生活的价值等三个维度对2011年版小学德育课程标准所阐发的生活德育理念进行了解读：我们的德育应基于儿童生活；在儿童生活中进行；应引导儿童扩展、提升其生活经验和生活能力，让他们过更好、更有意义、更有价值的生活。
参考文献：
[1][4][5][7][9][10][12]中华人民共和国教育部.品德与生活课程标准(2011年版)[S].北京:北京师范大学出版社,2011.4,4,4,2,4,2,3.
[2]成尚荣.生活教育·儿童世界·青春文化——从审议的视角解读品生、品社与思品课标[J].基础教育课程,2012,(1-2).
[3]高德胜.思想品德课程标准修订的几点体会[J].基础教育课程,2012,(1-2).
[6]杜时忠.论德育走向[J].教育研究,2012,(2).
[8][11]中华人民共和国教育部.品德与社会课程标准(2011年版)[S].北京:北京师范大学出版社,2011.3,3.
[13]鲁洁.行走在意义世界中——小学德育课堂巡视[J].课程·教材·教法，2006,(10).
[14]鲁洁.做成一个人——道德教育的根本指向[J].教育研究,2007,(11).
[15]鲁洁.道德教育的根本作为:引导生活的建构[J].教育研究,2010,(6).
[16]赵汀阳.论可能生活[M].北京:三联书店,1994.116.
（作者单位：宜都市教学研究室 湖北宜昌 443300
华中师范大学教育学院 湖北武汉 430070）
责任编辑：王清平
一、坚持——德育源于生活的本体解读
事实上，2011年版的课程标准最显著的特点就是一以贯之地坚持了生活德育理念，《品德与生活课程标准》特别强调了“道德存在于儿童的生活中”[1]，而《品德与社会课程标准》则指出学生的生活是课程的基础。这两点充分表明，德育源于生活。那么，道德教育为什么要回归儿童的生活呢？
从理论层面看，生活德育理念源于一种新的道德哲学，即道德源于生活。长期以来，道德教育单从文本建构的观念世界中去寻觅、追索道德结论，并将其视为德性的生成之源，致使道德教育走上了舍本逐末的误区。实际上，道德是用来调节人与人之间以及个人与社会之间关系的行为规范。作为观念的道德，既不是上天神灵的赐予，也不是父母遗传基因的传承，而是起源于人们物质生活过程中的社会交往活动。诸如“平等”“诚信”“尊重”“公平”“利益”“关爱”“体谅”等等道德意识的孕育，均源于此。道德不是外在于人的，而是为人产生的，目的在于调节人的行为与外界的合作与交往，是人们在追求更和谐的生活中形成的。马克思曾指出，道德与人的存在是一体的，而人的存在就是他们实际生活的过程。作为规则的道德，是人对其自身生活规则的总结。在这个意义上，道德教育回归到儿童的生活之中实际上就是回归本源。例如，孩子们冬天的生活是富有诗意的。除了聆听北风呼啸，品味雪花的纯洁柔美之外，奥妙无穷的银白世界还会提醒他们许多有关人和事的问题。诸如在冰冷的冬季，如何关照自己？如何关爱老人？如何关照大自然中的树木、花草和可爱的小动物们？在直面冰雪世界时，冬天必然会教给孩子要勇敢地生活，要为别人付出更多的关爱，让生活中的你、他、我以及一切认识和不认识的人，能够享受到冬日阳光的温暖，体验挑战寒冬的快乐和幸福。冬天生活中蕴含有“关爱”“自护”“保护生态环境”“勇敢”“快乐”“幸福”等丰富的道德因素，表明了“道德存在于儿童的生活中”。
从实践层面看，经历了十年课改的洗礼，生活德育理念的创新性、亲和力和生命力，在德育实践中得到了确证。德育课程走向生活，实现了逻辑建构的根本转向，即从以往的学科知识逻辑，转变到学生的生活逻辑。这种根本性的变化，得到了广大教师在思想和情感上的认同和接纳。生活德育理念所带来的小学德育课程变革是深刻的，教材中充盈着浓浓的生活气息，生活化的教学情韵、活动化的教学方式，深受学生们的喜爱。教育部大量的调研数据和鲜活的案例表明，生活德育理念已经在广大师生的心田扎下了根。
总之，“品德与生活、与社会的结合，使得品德教育接了‘地气’，也有了‘底气’。”[2]生活德育理念“为德育课程的设置开创了独特的‘中国道路’，因而必须坚持”[3]。
二、补充——德育寓于生活的认识解读
2011年版课程标准中特别指出，“德育离不开儿童的生活”[4]，旨在强调德育寓于儿童的生活中。意即，良好品德培养应在儿童的生活中进行。那么，究竟该如何通过儿童的生活来进行道德教育呢？对此，2011年版课程标准相应地做了一些补充。
（一）增加了 “培养”一词以强化生活的德育价值
关于品德教育与儿童生活的关系，2011年版课标中表述为“良好品德的培养必须在儿童的生活中进行”[5]。与实验版相比，文字变得更加简洁、精炼，尤其是增加了“培养”这一关键词，指明了儿童良好品德培养的根本路径。反思以往的品德教育，一般是从文本中的抽象概念出发，借助相应的故事情节对概念进行阐释、演绎，然后引出品德规范，最后运用道德判断练习对道德结论加以强固。像这样循着道德知识的逻辑所培养出来的“品德”，实际上隔着儿童的肚皮，并未进入学生的心灵，结果陷入“品德教育谈起来 ‘重要’，抓起来‘首要’，落实下来‘无效’的怪圈。”现代德育绝对不能成为“美德袋”，由成人将真、善、美的道德知识，僵硬地灌输给儿童。其实，生活才是道德的田园，儿童应是道德的主人。杜时忠教授指出：“儿童的道德来自于儿童的自我建构。正是儿童自己而不是别的什么人，才是其道德发展的主人。道德是儿童在自己的生活过程之中，在他所处的各种社会关系之中，通过活动与交往，通过学习、模仿和反思自我建构起来的。”[6]
（二）阐明了学生生活的课程建构价值
2011年版小学德育课程标准增加了“本课程视儿童的生活为宝贵的课程资源”[7]以及“学生的生活对本课程构建具有重要价值”[8]的表述，强调了儿童生活对学生自身德性建构和社会性发展具有特殊意义。
1. 儿童的生活是宝贵的课程资源
课程资源是实现课程目标的内因和外因的总和，是展现课程生命力和创造性的源头活水。德育课程最宝贵的资源在哪里？既不是教材，也不是多媒体课件。最宝贵的课程资源乃是学生个体和学生群体的生活，是学生在生活经历中所孕育、积累的经验。儿童生活是多姿多彩的。诸如学生的珍藏品、实物，记录学生难忘瞬间的音乐、图像、视频，各种各样的奖状、富有创意的科技小制作、调查报告、绘画式的生活写真以及成长日记，这一切的一切都显得异常独特，十分宝贵。学生的种种经历、种种体验，有声有色有境，有血有肉有神，有情有理有行，似乎都带着他们的体温，连着他们的血脉，涌动着他们的激情，折射出他们的追求和愿景，闪耀着他们生命的光彩。如果将这些充盈着诗意和灵性的东西，作为德育课程资源，对于学生品德的培养和社会性发展，一定会产生磁石般的魅力，也一定能迸发触及学生心灵的力量！
２. 学生生活对德育课程构建具有重要价值 只有走进儿童的生活，才能使品德课程的构建活化，也才能增强德育的针对性和实效性。著名教育家杜威在《品德与社会·明日之学校》一文中说，“教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育”。品德教育同样也要而且必须通过生活发出力量才能成为真正的品德教育。所谓“生活发出力量”，是指生活具有的价值。儿童的生活世界具有直观性、本真性，能为儿童的道德学习提供真实、具体、可感、可触的内容和情境。如果脱离儿童丰富的生活，撇开具体的生活情境，从道德知识和道德概念出发，将道德教育变成纯粹的知识学习，要想培养学生对社会有益和有用的行为习惯，那就好比是“在岸上通过做动作教儿童游泳”，这种将动作与水分离的做法，怎能学会游泳呢？品德教育只有从儿童的生活出发，以儿童的经验为起点，把蕴藏于儿童自己生活中的道德事件和问题作素材，通过丰富而有意义的活动，让学生亲历亲为，从中引发真实的体验和感悟，才能培养出真正属于学生自己的品德。
（三）强调了儿童生活中的“真实道德冲突”
2011年版《品德与生活课程标准》强调：“只有源于儿童实际生活和真实道德冲突的教育活动才能引发他们内心的而非表面的道德情感，真实的而非虚假的道德认知和道德行为。”[9]这处修订，旨在凸显儿童真实道德冲突的教育价值。人是在不断地面对和解决道德冲突的过程中，逐步地增强德性，培育生活智慧，提高生活能力的。例如，教学《保护环境》一课，教师针对儿童生活中“用纸巾比用手帕好，还是用手帕比用纸巾好”的道德冲突，组织开展了社会调查，并在调查的基础上算了三笔账。一笔是环保账。制造一吨纸巾，要砍倒17棵树；如果使用纸巾越多，大地上的绿色就会越少；而生产手帕（无论丝织还是棉织的），都不存在影响环保的问题。第二笔是经济账。每块手帕2元，可用2年，尽管纸巾每包只1元，但2天用1包，一年要花182.5元。三是健康账。手帕勤洗勤换，闻起来还渗透有被太阳晒过所散发的香味；相比之下，纸巾要差一些，如果消毒不严，还会对身体健康带来不利影响。在算“三笔账”的活动过程中，学生孕育了“使用手帕有利于环保，有利于节省开支，有利于人的健康”等方面的认识、感悟和体验。这个案例说明，扣住儿童真实生活中的道德冲突，并引导他们去探究、去解决，能够有效地引发和提升他们的道德认知和道德行为。这是儿童品德课程建构中必须要强调的一点。
三、完善——德育超越生活的价值解读
世间中“人为贵”“人为本”，道德教育也一样，不是人为道德，而恰恰相反，是道德为人。道德不独具有规范的功能，而且具有使人愉悦，满足精神享受，改善生活方式，提高生活质量，提高人的生活境界的功能。
围绕德育与生活的辩证关系、小学德育课程的功能、价值诉求以及学习德育课程的目标取向，2011年版小学德育课程标准作了三处重要修订：其一，增补了“用正确的价值观引导儿童在生活中发展，在发展中生活”[10]；其二，提出了小学德育课程要注重“提升学生的生活”[11]；其三，强调了学习德育课程既要关注生活、反思生活，更应“创造生活”。[12]以上三处重要修订，将德育超越生活的价值充分地体现出来了：
（一）“用正确的价值观引导儿童在生活中发展，在发展中生活”
新增的这句话，阐述了道德与生活的辩证关系。一方面如前所述，道德存在于儿童的生活中，品德培养必须在儿童的生活中进行；另一方面，道德可以而且应该发挥引领生活的能动作用。
我们强调“德育离不开儿童的生活”，生活蕴含着有利于儿童发展的价值。然而，生活不能自发地带来儿童的发展，儿童也不应盲目地生活、随心所欲地生活，而应“用正确的价值观引导”，主动去发现、探索和发掘生活中的意义。用鲁洁教授的话说，就是用正确的价值观引领儿童“去打开生活这部大书”，让他们“从自己的生活中找到生活的意义”[13]。如此，儿童才能实现“在生活中发展，在发展中生活”。
（二）小学德育课程要注重“提升学生的生活”
明确提出要注重“提升学生的生活”，旨在强调小学德育课程的功能和价值诉求。
品德与生活、品德与社会课程，要有作为、有担当，就应发挥其育人功能。德育课程是为人的，是帮助学生学会做人。“道德就是要人循着做成一个人的目的去生活。就此而言，道德就是成人之道。道德所关注的是怎样使人活得更像一个人，它所确定的是人的生活原则、生活的根本方向，它所涉及的是整体生活的善”[14]。2011年版增加“提升学生的生活”，就是强调德育课程要帮助学生实现“整体生活的善”。具体地说，就是要促进学生的生活不断充盈，德性不断发展，使他们变得越来越有爱心，越来越有同情心，越来越有责任感。在不断完善自我中，实现个人与他人、个人与集体、个人与自然的和谐。这样不仅能让儿童过道德的生活，而且能使他们的生活素养不断改善，生活境界不断提高。正如本里夫·贝尔所言：“不应该把道德看成是目的本身，而应看成是通向美好生活的一种手段。”
（三）学习德育课程，既要关注生活、反思生活，更应“创造生活”
品德教育回归生活，绝非回归生活的原生态，而是包含着对生活的超越和创造。创造性是人的一种基本特性。对于小学生而言，“创造生活”主要包含两层意思：其一，是指进入新的生活领域，拓展对生活的感悟。生活中的人和事总是在向儿童展示新的意义；当学生获得新的生活经验，唤起新的感受，取得新的认识的同时，也总是不断赋予生活以新的意义。德育课程“要不断引导儿童去拓展他们的意义场域，使许多原来对他们不具有意义的生活现象得以进入他们的意义世界中”[15]。如此，学生对生活意义的体验就会不断地得以深化和提升。其二，创造生活意味着去建构一种更好的生活。所谓更好的生活，即是能促使学生更好发展的生活。用著名学者赵汀阳的话说，这种更好、更有意义、更有价值的生活，就是对“可能生活”的建构。“人的每一种生活能力都意味着一种可能生活。尽可能去实现各种可能生活就是人的目的论意义上的道德原则，是幸福生活的一个最基本条件。”[16]
以上从德育源于生活的本体、德育寓于生活的认识、德育超越生活的价值等三个维度对2011年版小学德育课程标准所阐发的生活德育理念进行了解读：我们的德育应基于儿童生活；在儿童生活中进行；应引导儿童扩展、提升其生活经验和生活能力，让他们过更好、更有意义、更有价值的生活。
参考文献：
[1][4][5][7][9][10][12]中华人民共和国教育部.品德与生活课程标准(2011年版)[S].北京:北京师范大学出版社,2011.4,4,4,2,4,2,3.
[2]成尚荣.生活教育·儿童世界·青春文化——从审议的视角解读品生、品社与思品课标[J].基础教育课程,2012,(1-2).
[3]高德胜.思想品德课程标准修订的几点体会[J].基础教育课程,2012,(1-2).
[6]杜时忠.论德育走向[J].教育研究,2012,(2).
[8][11]中华人民共和国教育部.品德与社会课程标准(2011年版)[S].北京:北京师范大学出版社,2011.3,3.
[13]鲁洁.行走在意义世界中——小学德育课堂巡视[J].课程·教材·教法，2006,(10).
[14]鲁洁.做成一个人——道德教育的根本指向[J].教育研究,2007,(11).
[15]鲁洁.道德教育的根本作为:引导生活的建构[J].教育研究,2010,(6).
[16]赵汀阳.论可能生活[M].北京:三联书店,1994.116.
（作者单位：宜都市教学研究室 湖北宜昌 443300
华中师范大学教育学院 湖北武汉 430070）
责任编辑：王清平