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【摘要】“课程创生”源于教师自觉开发课程的意识觉醒，也是教师教学智慧的结晶。“课程创生”可以理解为教师对于课程的再创造，这种创造不单是教师依据个体知识背景、专业素养的课程理解，也不仅指教师基于课程实施情境、教学经验等在教学过程中的主观改造，更是教师作为教学实践者对课程进行批判性思考后的成果。
【关键词】创生课程创生反思建构
“教育变革的成败取决于教师的所思所为，事实就是如此简单，也是如此复杂。”教师与课程，从来就有千丝万缕的密切联系。随着课程改革的不断推进，教师对于课程的角色、身份也被重新认识并定义，从执行、实践者走向课程的开发、创造者成为课改对教师所提出的应然要求。
创生：寻求自觉的课程开发
“创生”一词，原出自于鲁迅先生的《集外集拾遗〈近代木刻选集〉（1）附记》，百度释义为“创造产生，生而成长”，即创造一种存在形式，并赋予它意义。近年来，“创生”一词被广泛运用到教育教学领域，如北京师范大学李小红教授提出的“课程创生”。教师的“课程创生”是一种充满自觉意识的课程开发，更是教师教学智慧的结晶。抛开严谨的概念界定，笔者更愿意将“课程创生”理解为教师对课程的再创造，这种创造不单是教师依据个体知识背景、专业素养的课程理解，也不仅指教师基于课程实施情境、教学经验等在教学过程中的主观改造，更是教师作为教学实践者对课程进行批判性思考后的成果。当教师不再是执行课程的忠实奴仆，并有意识地走向课程的开发与创新时，也意味着课程具有了新的意义与活力，它不再是冰冷的知识载体，而成为承载着教师美好愿景与发展儿童核心素养的重要依托。
反思：通往创生的必经之路
课程创生的主体是教师，其生长点是教师长期教学中持续积淀、逐渐丰满而明晰的“个人课程经验”，其着力点是教师在课改实践中不断提升的对已有课程的反思能力，其关键点是对儿童学养的持续关注以及对数学知识结构体系的深入思考。可见，教师若想成为课程的缔造者，必将先踏上一条漫长而艰难的教学反思之旅，这样的教学反思并不等同于上完每节课后信手撰写的“教后小记”，而是将思辨的目光投向更为广阔的时空，从课程的整体架构、儿童的长远发展、教学的最终目标等多种维度去思考课程设置的意义和价值，也正因为如此，基于教师个体主观意识创生并实践的课程也就更显其难能可贵：其一是开发课程的觉悟和意识之可贵；其二是开发过程中教师的课程理解、课程实施及其教材观、教学观、学生观等都将随之发生改变，这种改变是可喜的，更是珍贵的；其三是这种特色校本课程往往是在深入研究教情学情的基础上，为儿童量身定制而开发，目标明确且效果显著，因而对于儿童的学习也就具有了更为重要的意义。
建构：在反思中走向创生
同样是课程创生，其出发点不同，结果也会千差万别。例如，体现行政意志而开发的校本课程通常会标志着学校典型的文化特色；而基于教师个体课程理解、教学反思、价值判断基础上创生的课程则表现出教师独特的个性气质，这种气质既是教师知识、能力、素养的特征外显，同时又是教师经验、内涵、思考的厚重积淀。又或者，教师从完成教学任务的被动状态，到主动开发课程的意识觉醒，从实践走向反思、创生的这种转变对于教师成长才真正具有现实意义。
下面是几则课程创生案例：
1.“绘本阅读课”——润泽儿童数学生命
张奠宙教授曾经说过：“把数学知识转化成教育形态，一是靠对数学的深入理解，二是要借助人文精神的融合。数学理解不深入，心里发虚，讲起课来淡而無味；人文修养不足，只能就事论事，没有文采。深邃的数学文化，结果成了干巴巴的教条，学生学而无趣，最终不得已成了考试的奴隶。”[【3】]诚然，张教授的这番话是为了勉励数学教师从科学和人文两方面入手，把数学知识转化成适合儿童接受的教育形态，但也从另一个角度说明，数学不仅是理性严肃的，同时它也是人文活泼的。如何在数学学科中渗透人文精神，培养理性思考又丰富儿童的精神世界如何培养儿童的数学阅读，学会用数学的眼光观察，用数学的语言表达，用数学的模式思维这便是“绘本阅读课”的价值所在。其实，绘本阅读对儿童来说并不陌生，著名特级教师唐彩斌也曾为小学生推荐过60本数学阅读书单，如《我是数学迷》《数学西游记》《数学帮帮忙》《好玩的数学》等等。怎样让这些有趣有益的数学绘本与数学课程有机结合呢
北京东路小学数学组的吴贤老师对此展开了积极的探索，将绘本阅读引入了低年段儿童的数学课堂。为了让儿童亲近数学绘本，她充分利用数学晨会、午间持续默读、情智数学课等时间，让学生充分展开绘本阅读，并借助QQ视频、微信平台等方式让学生互相沟通阅读感受。吴老师尝试将绘本与课堂教学相结合，开发了一系列利用绘本融入课堂的新型教学方式：“完全绘本课”——利用绘本对课堂教学的知识点进行补充、延续、完善。如利用《过去的人们是怎样数数的》这一绘本，进一步了解数的产生，感受数的发展史，感受十进制计数法的由来；“绘数融合课”——借助绘本内容对课堂教学进行提升和拓展。如利用《最棒的蔬菜》绘本，沟通儿童对计量单位和工具的已有认知，建立数学概念和现实生活的密切联系；“绘本欣赏课”——依托绘本打通数学与音乐、美术、建筑等学科的壁垒，传递数学与现实世界的广泛联系。如《我和爷爷的建筑之旅》《很特别的音乐故事》等绘本；除此之外，吴老师还初步构建了数学绘本课程教学框架：低年段以“读”为主，鼓励读后自评与互评；中年段以“学”为主，结合有关教学内容进行课外知识的拓展与延伸；高年段以“创”为主，结合数学故事、数学童话、数学小报等多种形式，进行绘本的创编。
绘本教学为儿童的数学阅读打开了另一扇窗，但在实施过程中，教师也需要注意以下几点：一是精心选择，为不同年龄段儿童推荐适合的数学绘本；二是时间保障，让学生有充分阅读的时间和空间；三是“绘数”结合，绘本阅读为了数学教学服务，数学教学也可以精选绘本为载体展开，两者相辅相成，互为促进。 2.“小先生讲坛”——拓展儿童学习场域
多年教学经验告诉我们，儿童的数学学习场域绝不仅仅是课内四十分钟，阅读的拓展、言语的表达、思维的习惯等，也是数学学习的重要组成部分。如何通过课程设置让学习从课内延伸到课外从知识发展到能力“小先生讲坛”特色课程便是很好的尝试。
以下呈现的是该课程的实施框架：
“小先生讲坛”关注儿童课外学习，重点培养儿童的思维、表达以及其他相关数学能力，并注意不同阶段儿童的年龄特点，选择不同的拓展学习内容：如低年段儿童，主要阅读数学绘本、数学童话、故事等；中年段儿童，主要阅读数学家故事、了解数学史、撰写数学日记；高年段儿童则侧重于思考题的分析，小专题研究和小报制作等。每种学习形式，最终都指向于儿童的数学表达，也就是讲述。低、中年段每周安排晨会和一节数学课前3-5分钟，让学生们轮流把自己课外的学习所得分享给其他同学，这种分享让主讲的“小先生”从中获得了锻炼，从选择讲述内容到完整清楚的表达，对儿童来说，这种锻炼是全方位的。也让其他学生从同伴的讲述中获得感知、获取经验，这种学习的效果无疑是双赢的。高年段除了关注儿童的数学思考与表达，还可以借助PPT辅助讲课，这无疑又锻炼了儿童运用信息技术的能力，千万别低估了学生们的能力与潜力，当我们为儿童提供了合适的时间与空间时，他们的表现往往会出乎我们的预料。
3.“思维结构课”——构建儿童知识脉络
奥苏贝尔认为：“所谓认知结构，就是学生头脑里的知识结构。”儿童头脑中的认知结构是由知识结构转化而来的，受个体认知方式和认知水平的影响会产生较大的差异，且表现出非常明显的个性特征。比如A生（天赋优异）和B生（学习吃力），两人头脑中的知识结构可能是完全不同的。打个不恰当的比方：假如有一台透视仪，能让我们看见儿童头脑中的知识结构的话，那么A生的知识结构就如同一个个排列整齐而有序的类似蜂巢的存储空间，每一个知识点都与其他相关知识点互相关联，形成了错综复杂、内在丰富的联系；而B生的知识结构可能就杂乱无章了，更像是一个存放了很多杂物的大房间，每个知识点都零散、孤立地存在，知识与知识之间没有形成密切而深刻的关联。那么显而易见的是，当两人遇到同一个问题时，A能很快找到解决问题所需要的关联知识，而B则需要用长时间的思考才能获取解决途径或者干脆就无法得出结论。由此可见，一个优秀教师，除了完成课程本身的教学任务以外，更应该尽力帮助儿童头脑中零散储存着的知识形成结构，或者让儿童获得主动建构的学习方式。
（1）“单元结构课”。可以用单元机动课时进行教学，通常是以一个或几个单元的知识为板块，尤其是概念公式比较多的单元，在学完全部内容后讓儿童尝试寻找、梳理概念之间的内在联系，把零散的知识点串成线，再把知识线索联成网络。教师需要引导儿童去发现数学知识的内在联系，并试图去把握知识的脉络和结构。当然，知识梳理的形式灵活，可使用表格、图片、文字等多种形式，为的是运用不同的表征形式让儿童对数学知识的结构印象深刻。例如，在学完了长、正方体之后可以用表格的形式整理它们在面、棱、顶点等方面的相同点与不同点，寻找长、正方体的内在联系；学完体积的知识后依托图形直观演示将立体图形的体积公式进行内在沟通（如图）。
（2）“知识生长课”。在数学知识体系中，有些知识类似于大树的树根，会由这些知识衍生出其他的知识，因此在教学中，我们通常会帮助学生梳理出这些“根”知识，再让学生找到相关联的知识，形成“知识树”结构图。例如，在小学“数与代数”领域内，自然数、小数、分数等都是非常重要的基本概念，如何梳理它们之间的内在联系，让各类“数”的概念在儿童的脑海中留下深刻记忆“知识生长课”鼓励学生们运用自己喜欢的形式整理概念，用类似于“思维导图”的研究方式去创造属于自己的“知识树”（见下图），这才是儿童自我建构的学习方式。
思维结构课可见缝插针地利用晨会、机动课时等零碎时间进行教学，只要持之以恒，儿童学力必将增强。同样，课程创生也是教师个体不断提升发展的过程，随着时间的推移，随着课程理解的不断深入，反思意识的不断增强，教师的课程创生也将从偶然走向必然。
[参考文献]
【1】.孔凡哲，曾铮.数学学习心理学[M].北京：北京大学出版社.2013.
【2】.张奠宙.数学教育随想集[M].上海：华东师范大学出版社.2016.
【3】.富兰.教育变革新意义[M].赵中建等译，北京：教育科学出版社，2005.
【4】.刘家访等.教师课程理解研究[M].福建：福建教育出版社，2014.
【5】.李小红.教师课程创生的缘起、涵义和价值[J].教师教育研究，2005（4）
【关键词】创生课程创生反思建构
“教育变革的成败取决于教师的所思所为，事实就是如此简单，也是如此复杂。”教师与课程，从来就有千丝万缕的密切联系。随着课程改革的不断推进，教师对于课程的角色、身份也被重新认识并定义，从执行、实践者走向课程的开发、创造者成为课改对教师所提出的应然要求。
创生：寻求自觉的课程开发
“创生”一词，原出自于鲁迅先生的《集外集拾遗〈近代木刻选集〉（1）附记》，百度释义为“创造产生，生而成长”，即创造一种存在形式，并赋予它意义。近年来，“创生”一词被广泛运用到教育教学领域，如北京师范大学李小红教授提出的“课程创生”。教师的“课程创生”是一种充满自觉意识的课程开发，更是教师教学智慧的结晶。抛开严谨的概念界定，笔者更愿意将“课程创生”理解为教师对课程的再创造，这种创造不单是教师依据个体知识背景、专业素养的课程理解，也不仅指教师基于课程实施情境、教学经验等在教学过程中的主观改造，更是教师作为教学实践者对课程进行批判性思考后的成果。当教师不再是执行课程的忠实奴仆，并有意识地走向课程的开发与创新时，也意味着课程具有了新的意义与活力，它不再是冰冷的知识载体，而成为承载着教师美好愿景与发展儿童核心素养的重要依托。
反思：通往创生的必经之路
课程创生的主体是教师，其生长点是教师长期教学中持续积淀、逐渐丰满而明晰的“个人课程经验”，其着力点是教师在课改实践中不断提升的对已有课程的反思能力，其关键点是对儿童学养的持续关注以及对数学知识结构体系的深入思考。可见，教师若想成为课程的缔造者，必将先踏上一条漫长而艰难的教学反思之旅，这样的教学反思并不等同于上完每节课后信手撰写的“教后小记”，而是将思辨的目光投向更为广阔的时空，从课程的整体架构、儿童的长远发展、教学的最终目标等多种维度去思考课程设置的意义和价值，也正因为如此，基于教师个体主观意识创生并实践的课程也就更显其难能可贵：其一是开发课程的觉悟和意识之可贵；其二是开发过程中教师的课程理解、课程实施及其教材观、教学观、学生观等都将随之发生改变，这种改变是可喜的，更是珍贵的；其三是这种特色校本课程往往是在深入研究教情学情的基础上，为儿童量身定制而开发，目标明确且效果显著，因而对于儿童的学习也就具有了更为重要的意义。
建构：在反思中走向创生
同样是课程创生，其出发点不同，结果也会千差万别。例如，体现行政意志而开发的校本课程通常会标志着学校典型的文化特色；而基于教师个体课程理解、教学反思、价值判断基础上创生的课程则表现出教师独特的个性气质，这种气质既是教师知识、能力、素养的特征外显，同时又是教师经验、内涵、思考的厚重积淀。又或者，教师从完成教学任务的被动状态，到主动开发课程的意识觉醒，从实践走向反思、创生的这种转变对于教师成长才真正具有现实意义。
下面是几则课程创生案例：
1.“绘本阅读课”——润泽儿童数学生命
张奠宙教授曾经说过：“把数学知识转化成教育形态，一是靠对数学的深入理解，二是要借助人文精神的融合。数学理解不深入，心里发虚，讲起课来淡而無味；人文修养不足，只能就事论事，没有文采。深邃的数学文化，结果成了干巴巴的教条，学生学而无趣，最终不得已成了考试的奴隶。”[【3】]诚然，张教授的这番话是为了勉励数学教师从科学和人文两方面入手，把数学知识转化成适合儿童接受的教育形态，但也从另一个角度说明，数学不仅是理性严肃的，同时它也是人文活泼的。如何在数学学科中渗透人文精神，培养理性思考又丰富儿童的精神世界如何培养儿童的数学阅读，学会用数学的眼光观察，用数学的语言表达，用数学的模式思维这便是“绘本阅读课”的价值所在。其实，绘本阅读对儿童来说并不陌生，著名特级教师唐彩斌也曾为小学生推荐过60本数学阅读书单，如《我是数学迷》《数学西游记》《数学帮帮忙》《好玩的数学》等等。怎样让这些有趣有益的数学绘本与数学课程有机结合呢
北京东路小学数学组的吴贤老师对此展开了积极的探索，将绘本阅读引入了低年段儿童的数学课堂。为了让儿童亲近数学绘本，她充分利用数学晨会、午间持续默读、情智数学课等时间，让学生充分展开绘本阅读，并借助QQ视频、微信平台等方式让学生互相沟通阅读感受。吴老师尝试将绘本与课堂教学相结合，开发了一系列利用绘本融入课堂的新型教学方式：“完全绘本课”——利用绘本对课堂教学的知识点进行补充、延续、完善。如利用《过去的人们是怎样数数的》这一绘本，进一步了解数的产生，感受数的发展史，感受十进制计数法的由来；“绘数融合课”——借助绘本内容对课堂教学进行提升和拓展。如利用《最棒的蔬菜》绘本，沟通儿童对计量单位和工具的已有认知，建立数学概念和现实生活的密切联系；“绘本欣赏课”——依托绘本打通数学与音乐、美术、建筑等学科的壁垒，传递数学与现实世界的广泛联系。如《我和爷爷的建筑之旅》《很特别的音乐故事》等绘本；除此之外，吴老师还初步构建了数学绘本课程教学框架：低年段以“读”为主，鼓励读后自评与互评；中年段以“学”为主，结合有关教学内容进行课外知识的拓展与延伸；高年段以“创”为主，结合数学故事、数学童话、数学小报等多种形式，进行绘本的创编。
绘本教学为儿童的数学阅读打开了另一扇窗，但在实施过程中，教师也需要注意以下几点：一是精心选择，为不同年龄段儿童推荐适合的数学绘本；二是时间保障，让学生有充分阅读的时间和空间；三是“绘数”结合，绘本阅读为了数学教学服务，数学教学也可以精选绘本为载体展开，两者相辅相成，互为促进。 2.“小先生讲坛”——拓展儿童学习场域
多年教学经验告诉我们，儿童的数学学习场域绝不仅仅是课内四十分钟，阅读的拓展、言语的表达、思维的习惯等，也是数学学习的重要组成部分。如何通过课程设置让学习从课内延伸到课外从知识发展到能力“小先生讲坛”特色课程便是很好的尝试。
以下呈现的是该课程的实施框架：
“小先生讲坛”关注儿童课外学习，重点培养儿童的思维、表达以及其他相关数学能力，并注意不同阶段儿童的年龄特点，选择不同的拓展学习内容：如低年段儿童，主要阅读数学绘本、数学童话、故事等；中年段儿童，主要阅读数学家故事、了解数学史、撰写数学日记；高年段儿童则侧重于思考题的分析，小专题研究和小报制作等。每种学习形式，最终都指向于儿童的数学表达，也就是讲述。低、中年段每周安排晨会和一节数学课前3-5分钟，让学生们轮流把自己课外的学习所得分享给其他同学，这种分享让主讲的“小先生”从中获得了锻炼，从选择讲述内容到完整清楚的表达，对儿童来说，这种锻炼是全方位的。也让其他学生从同伴的讲述中获得感知、获取经验，这种学习的效果无疑是双赢的。高年段除了关注儿童的数学思考与表达，还可以借助PPT辅助讲课，这无疑又锻炼了儿童运用信息技术的能力，千万别低估了学生们的能力与潜力，当我们为儿童提供了合适的时间与空间时，他们的表现往往会出乎我们的预料。
3.“思维结构课”——构建儿童知识脉络
奥苏贝尔认为：“所谓认知结构，就是学生头脑里的知识结构。”儿童头脑中的认知结构是由知识结构转化而来的，受个体认知方式和认知水平的影响会产生较大的差异，且表现出非常明显的个性特征。比如A生（天赋优异）和B生（学习吃力），两人头脑中的知识结构可能是完全不同的。打个不恰当的比方：假如有一台透视仪，能让我们看见儿童头脑中的知识结构的话，那么A生的知识结构就如同一个个排列整齐而有序的类似蜂巢的存储空间，每一个知识点都与其他相关知识点互相关联，形成了错综复杂、内在丰富的联系；而B生的知识结构可能就杂乱无章了，更像是一个存放了很多杂物的大房间，每个知识点都零散、孤立地存在，知识与知识之间没有形成密切而深刻的关联。那么显而易见的是，当两人遇到同一个问题时，A能很快找到解决问题所需要的关联知识，而B则需要用长时间的思考才能获取解决途径或者干脆就无法得出结论。由此可见，一个优秀教师，除了完成课程本身的教学任务以外，更应该尽力帮助儿童头脑中零散储存着的知识形成结构，或者让儿童获得主动建构的学习方式。
（1）“单元结构课”。可以用单元机动课时进行教学，通常是以一个或几个单元的知识为板块，尤其是概念公式比较多的单元，在学完全部内容后讓儿童尝试寻找、梳理概念之间的内在联系，把零散的知识点串成线，再把知识线索联成网络。教师需要引导儿童去发现数学知识的内在联系，并试图去把握知识的脉络和结构。当然，知识梳理的形式灵活，可使用表格、图片、文字等多种形式，为的是运用不同的表征形式让儿童对数学知识的结构印象深刻。例如，在学完了长、正方体之后可以用表格的形式整理它们在面、棱、顶点等方面的相同点与不同点，寻找长、正方体的内在联系；学完体积的知识后依托图形直观演示将立体图形的体积公式进行内在沟通（如图）。
（2）“知识生长课”。在数学知识体系中，有些知识类似于大树的树根，会由这些知识衍生出其他的知识，因此在教学中，我们通常会帮助学生梳理出这些“根”知识，再让学生找到相关联的知识，形成“知识树”结构图。例如，在小学“数与代数”领域内，自然数、小数、分数等都是非常重要的基本概念，如何梳理它们之间的内在联系，让各类“数”的概念在儿童的脑海中留下深刻记忆“知识生长课”鼓励学生们运用自己喜欢的形式整理概念，用类似于“思维导图”的研究方式去创造属于自己的“知识树”（见下图），这才是儿童自我建构的学习方式。
思维结构课可见缝插针地利用晨会、机动课时等零碎时间进行教学，只要持之以恒，儿童学力必将增强。同样，课程创生也是教师个体不断提升发展的过程，随着时间的推移，随着课程理解的不断深入，反思意识的不断增强，教师的课程创生也将从偶然走向必然。
[参考文献]
【1】.孔凡哲，曾铮.数学学习心理学[M].北京：北京大学出版社.2013.
【2】.张奠宙.数学教育随想集[M].上海：华东师范大学出版社.2016.
【3】.富兰.教育变革新意义[M].赵中建等译，北京：教育科学出版社，2005.
【4】.刘家访等.教师课程理解研究[M].福建：福建教育出版社，2014.
【5】.李小红.教师课程创生的缘起、涵义和价值[J].教师教育研究，2005（4）