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【摘要】语文课程有丰富的人文内涵，学生又是个性鲜明的生命个体，所以，学生对语文材料的反应是多元的。这是客观必然存在的事实，也是《语文课程标准》中所强调和提倡的。但是在现实中，却存在着曲解了“多元解读文本”的现象，变成了学生主流，随心所欲，造成了“非但不能很好地领会，甚至歪曲了文本所蕴涵的人文价值”的后果。因此，应该重视语文的熏陶感染作用，在尊重学生在学习过程中的独特体验的同时，应注意对教学内容价值取向的正确引导。
【关键词】多元反应；独特体验；人文价值取向
1.学生对文本的反应是多元化的
长期以来，受传统的教学观念的影响，教师拥有对教材文本的绝对解释权，学生对课文的理解被限制在教师的理解范畴之内，于是，学生的个性化的阅读理解被扼杀殆尽。
法国著名的儿童心理学家卢梭说：“儿童有他特有的看法、想法和感情。如果用我们的看法、想法和感情去代替他们的看法、想法和感情，那简直是愚蠢的。”章熊先生说：“发展学生的创造性思维，我现在感觉突破口可能在阅读方面。阅读教学取得突破的关键，在于承认它的'多解性。”金元浦先生也说过：“文学史上一直存在着这样一个不可否认的事实，那就是任何伟大的作品在其被阅读的过程中，总有着纷繁多样的理解、丰富多彩的阐释。”
因而《语文课程标准》中格外强调“尊重学生在学习过程中的独特体验”，指出学生对文本的反应应当是多元的、个性化的。这也是客观存在的。
首先，语文课程丰富的人文内涵，它决定了学生对学习材料的反应必然是多元的。
文学语言的一个最基本的特征就是多义性，或者也可以称作复义现象。正是这种复义现象，形成了语言解读中的某些审美张力，拓展了语言表现的空间。
在理论上。每一部文学作品、每一个表现的客体或方面，都包含着无数的未定之处。鲁迅小说《孔乙己》对在作品之外的孔乙己的现实遭际、生活的具体情况乃至他最后的结局是死是活，作者都没有具体地一一道来，如此众多“间隙”和“空白”就需要读者去想象和填补。因此，读者对文本的感知和体验是独特的，对于同一文本完全可以从若干角度进行不同的解读。
另外语文材料是人类社会活动的产物，其存在的范畴、意义等必然随着时代的演进而变化。文本解读的多元化是社会进步和文化繁荣的结果，也是社会进步和文化繁荣的标志。
例如，许地山先生的《落花生》一文，是经典之教材，师生们对文本所蕴涵的意思总是不断地探究、升华，以前，大家比较认同于文本所提倡的是：要做“一颗默默无闻的有用的落花生”；但随着时代的进步，人们的观念也不断发生了变化，在如今竞争日益激烈的社会，不仅要有用，还要善于推销自己，敢于推销自己，才能让社会更快更早地接受自己，所以，现在人们更想做“一个个高高地悬挂在枝头的既好吃又好看的苹果、石榴”。
的确，语文作为一种人文性学科，具有模糊性、不确定性等特点。同时，“以学习者的个体经验为出发点的建构，必定带有差异的色彩”。因此，学生对语言的理解由于个性差异而往往会出现多种答案，鼓励学生不满足于一种结论，提倡多角度探索事物的本质，是完全必要的。
其次，学生作为一个个性鲜明的生命个体，总是带着自己已有的知识、经验和情感来接触新的阅读文本，他们的阅读个性是客观存在的，正所谓“一千个读者就有一千个哈姆雷特”。
心理学研究表明，对同一事物的反应因反应主体不同而异，对语文材料的解读同样存在主题解读的差异。主要有如下两种情况：
一是不同主体对同一语文材料的解读有别。由于不同的家庭背景、知识储备、观念情趣、兴趣爱好及认识角度的差异等所带来的学生的个性之间的差异，必然对学生的阅读活动产生影响，导致即使阅读同一文本也会看得出不同的认识和体会。如对古诗《喜雨》，遭遇久旱的农民体会到的可能是“好雨”，是“及时雨”；一个穷困落魄的旅人感受到的则可能是“凄凄惨惨戚戚”“罗衾不耐五更寒”；对于一个教育工作者，由此可能想到的是教育时机把握的适时，教育方法的恰倒好处……
二是同一主体对同一语文材料的解读因其思想情感、生活阅历、心理、情趣等的变化而异。郭沫若在《艺术的时代》中说：“同是一部《离骚》，在童稚时，我们不曾感得甚么，达到目前我们能称屈原是我国文学史上第一个有天才的作者。”
所以，新的课程标准明确地提出不能以教师的理解去代替学生的理解，以教师的分析取代学生的阅读实践。认识到了这一点，我们就必须尊重学生的想法和选择，同时还要鼓励学生富有个性的学习和发现，“应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考。”所以在阅读过程中，要让学生独立发挥，读出个性，让学生做“阅读的主人，学习的主人”。
2.语文教学要注意内容的价值取向
然而，实际教学中，有些教师对此产生了曲解，将阅读理解、感受的“多元化”异化为随心所欲的思维，甚至是脱离文本的“胡思乱想”。教学过程出现了以下所谓的“自主现象”，不得不令人思索。
课堂现象：“好的！”“你真棒！”“真聪明！”不绝于耳，也不管学生的表现是好是坏，教师总能“把掌声送给他”，安静的课堂也因此而活跃。一堂课，学生的发言结束，这节课也就完成了……
如果学生的发言是正确的，精彩的，我们当然会激励他们，而且是从心底发出的真诚的激励。问题是在于，当学生的回答是肤浅的，甚至是不正确的。我们的老师如果也赞许他们有自己独特的理解，这虽然也保护了学生的“自主”，激励了学生的积极性，但是这样所带来的后果却是很令人深思的：其他的大部分学生在一堂课里如坠云雾里，不知所学、所悟的是是非非。实际上，一堂课里，如果老师对学生的反应，照收不误，那学生有什么所获？教师的指导作用发挥在何处？学生在课堂上所收获的还不是自己自学一样？再说，语文课本身的人文价值观将何以体现？先请看下面大家很熟悉的一则教例：
《狼和小羊》教学要结束时，教师让学生思考：狼扑向小羊后，结果会怎样？虽然课文的作者没有写明意图：凶残的狼把小羊吃掉了。这不管是从文势上看，还是从体裁上看（这是寓意训诫的一则小故事），这个结果是必然的。因为毕竟没有直接写出结果，就留下了空白，也给学生留下了想象的空间。因此在老师的引导下，学生们便出现了多元化的思考、想象：有的说，恰巧这时猎人来了，枪响狼毙命了；有的说，狼扑过去，小羊机智地一闪，狼不防，一头撞在小羊身后的一块大石上，一命呜呼；有的说，小羊巧妙周旋，把狼引进陷阱里等等。
这样的阅读理解的多元化，实际是对作者的主观旨意、文本的真正内涵不切实把握，既不尊重作者，也不尊重自己。因为虽然有“一千个读者就有一千个哈姆雷特”之说，但这仅是类型认识上的区别，人物行为、人物性格细节认识上的区别，对人物、事物的本质的认识一定是没有区别的，或是差不多的。因为哈姆雷特毕竟还是哈姆雷特，不是贾宝玉，更不可能是葛朗台老头！
所以，《语文课程标准》在“教学建议”中郑重提出要“重视情感、态度、价值的正确导向”。对课堂上学生所反映出来的一些反常思考，教师要进行现场调试，有点需要赞赏弘扬，有的需要点拨提升，也有的需要委婉矫正。
今天，由于东西方文化的交流与生活方式的转型，对小学生思维方式，情感、态度、价值观的影响，有着极其深远的内在联系，它同样会充分体现在今天开放的语文课堂之中。随着阅读的个性化进程，小学生在阅读感情的自由表达中也往往是主流思想与非主流思想并存，似是非是的各种意念共存。应当说小学生自我意识的增强，使他们乐于独立思考，敢想敢说了，这无疑是好事，应当给予支持和鼓励。但是，他们毕竟还小，认识水平和判别能力有限。要求小学生对所有问题都能识别得一清二楚也是不现实的。正因为这样，才使情感、态度、价值观的正确导向变得如此重要，而不可有半点忽视。
3.如何在多元化体验下有效地实现价值取向
当然，对教师来说，更为困难的是面对开放的课堂，面对个性化的阅读和自由表达时产生的情感、态度和价值的偏离应如何正确引导？如果只是作抽象的理性说教，即使学生表面上认可了，也并不真正解决思想问题。正确的做法应当是：尊重多元性，张扬读者个性，但也要避免偏见，随心所欲。教师应扶正指误，纠正“新鲜的错误”，不能听之任之。同时，理解多元化还需要建立在合情、合理乃至科学的基础上，这样才能有利于学生形成《语文课程标准》中所要求的“良好的个性和健全的人格”，“养成实事求是、崇尚真知的科学态度”和“初步掌握科学的思维方法”。
为了把握好教学内容的价值取向，教师自己深入阅读教材，深刻地领会课文内涵，这样一来可为教师上课时正确评价学生做准备，从而更好地引导、纠正学生的一些片面的甚至是消极的“多元”理解；二来是在学生课上只有一元理解时，可深入引出多元。
笔者看到有这么一则教例：
一老师在教学《麻雀》这篇课文时，要小朋友设身处地地思考：如果你是老麻雀，你会怎样想，怎样做？
一石激起千层浪。学生们实话实说，展示了不同的情感、态度和价值观：
一位女学生怯生生地说：“我不敢冲下去和猎狗斗，我胆小，怕……怕死。”
“你敢于说真话，这个态度很好。”老师给予了正面鼓励。
“我也不会。因为那样做，老麻雀是死定了。”这是另一位女同学。
“你是估计了双方力量对比的差异，才这样认识的。一般是会这样想的。”老师还是客观地评价了学生的认识。
“我会想，反正孩子注定没命了，我去白白送死，还不如回去再孵一窝小麻雀。”另一男同学说。
话音刚落，许多同学都笑起来。老师说：“你真会精打细算啊！”
……
“那么，有没有同学会像老老麻雀那样做呢？”老师再耐心启发。
“我会去试试。因为以弱胜强是常有的事，不去试试就输定了，去试试，才有可能战胜对手。”
老师说：“这话有道理，弱者不能老受人欺侮呀，当然要反抗一下。”
“论身躯、体力，老麻雀当然不是猎狗的对手，但母爱的力量使它顾不上一切了。”
“说得真有道理！”老师称赞说，“救孩子要紧呀，老麻雀根本不会去考虑这是不是‘真正的勇敢’，也不会去细致盘算‘怎样才划得来’，更不会想到因为可再孵一窝小麻雀，而对孩子见死不救呀！”
……
这可真是小学生自由思想的展示、交汇、碰撞和升华。学生的价值取向，当然有是非对错，但能够想啥说啥，说出来总比捂起来要好。可贵的是学生们说出来之后，教师在珍视学生自由感悟的同时，进行富有人情味和说服力的耐心引导，以平等的对话培养学生高尚的道德情操和健康的审美情趣，促进生命的健康发展。
可以看出，这位教师在教学中是很好地兼顾“两头”：一头是课文的人文价值，另一头是学生的独特体验，并及时进行“价值引导”，这也是教师主动性、创造性发挥的重要表现。
总而言之，学生对课文的感悟、体验，是以他们的生活经验为基础的。这种经验可能是积极的，健康的，也可能是幼稚的，消极的。感知与体验有时可能折射出非主流社会的价值观。因此，教师既要对儿童早期智慧的敏感、惊喜与支持，又要对他们的不足及时地给予引导和帮助。但是面对开放的课堂，面队个性化的阅读和自由表达时产生情感、态度和价值观的偏离应如何正确引导？《语文课程标准》中指出，要提倡平等对话，在“珍视学生独特的感受、体验和理解”的同时，“注重熏陶感染、潜移默化；重视情感、态度、价值观的正确导向”。
参考文献
［1］钱正权：《语文教学必须注意价值引导》 （《小学语文教学》2003年6期）
［2］崔峦：《课程改革中的语文教学》 （《小学语文教学》2003年）
［3］王尚文：《语文教学对话论》 浙江教育出版社
［4］多元互动 审美感召——语文文本解读的若干认识与实践（网络作品）
收稿日期：2008－08－25
【关键词】多元反应；独特体验；人文价值取向
1.学生对文本的反应是多元化的
长期以来，受传统的教学观念的影响，教师拥有对教材文本的绝对解释权，学生对课文的理解被限制在教师的理解范畴之内，于是，学生的个性化的阅读理解被扼杀殆尽。
法国著名的儿童心理学家卢梭说：“儿童有他特有的看法、想法和感情。如果用我们的看法、想法和感情去代替他们的看法、想法和感情，那简直是愚蠢的。”章熊先生说：“发展学生的创造性思维，我现在感觉突破口可能在阅读方面。阅读教学取得突破的关键，在于承认它的'多解性。”金元浦先生也说过：“文学史上一直存在着这样一个不可否认的事实，那就是任何伟大的作品在其被阅读的过程中，总有着纷繁多样的理解、丰富多彩的阐释。”
因而《语文课程标准》中格外强调“尊重学生在学习过程中的独特体验”，指出学生对文本的反应应当是多元的、个性化的。这也是客观存在的。
首先，语文课程丰富的人文内涵，它决定了学生对学习材料的反应必然是多元的。
文学语言的一个最基本的特征就是多义性，或者也可以称作复义现象。正是这种复义现象，形成了语言解读中的某些审美张力，拓展了语言表现的空间。
在理论上。每一部文学作品、每一个表现的客体或方面，都包含着无数的未定之处。鲁迅小说《孔乙己》对在作品之外的孔乙己的现实遭际、生活的具体情况乃至他最后的结局是死是活，作者都没有具体地一一道来，如此众多“间隙”和“空白”就需要读者去想象和填补。因此，读者对文本的感知和体验是独特的，对于同一文本完全可以从若干角度进行不同的解读。
另外语文材料是人类社会活动的产物，其存在的范畴、意义等必然随着时代的演进而变化。文本解读的多元化是社会进步和文化繁荣的结果，也是社会进步和文化繁荣的标志。
例如，许地山先生的《落花生》一文，是经典之教材，师生们对文本所蕴涵的意思总是不断地探究、升华，以前，大家比较认同于文本所提倡的是：要做“一颗默默无闻的有用的落花生”；但随着时代的进步，人们的观念也不断发生了变化，在如今竞争日益激烈的社会，不仅要有用，还要善于推销自己，敢于推销自己，才能让社会更快更早地接受自己，所以，现在人们更想做“一个个高高地悬挂在枝头的既好吃又好看的苹果、石榴”。
的确，语文作为一种人文性学科，具有模糊性、不确定性等特点。同时，“以学习者的个体经验为出发点的建构，必定带有差异的色彩”。因此，学生对语言的理解由于个性差异而往往会出现多种答案，鼓励学生不满足于一种结论，提倡多角度探索事物的本质，是完全必要的。
其次，学生作为一个个性鲜明的生命个体，总是带着自己已有的知识、经验和情感来接触新的阅读文本，他们的阅读个性是客观存在的，正所谓“一千个读者就有一千个哈姆雷特”。
心理学研究表明，对同一事物的反应因反应主体不同而异，对语文材料的解读同样存在主题解读的差异。主要有如下两种情况：
一是不同主体对同一语文材料的解读有别。由于不同的家庭背景、知识储备、观念情趣、兴趣爱好及认识角度的差异等所带来的学生的个性之间的差异，必然对学生的阅读活动产生影响，导致即使阅读同一文本也会看得出不同的认识和体会。如对古诗《喜雨》，遭遇久旱的农民体会到的可能是“好雨”，是“及时雨”；一个穷困落魄的旅人感受到的则可能是“凄凄惨惨戚戚”“罗衾不耐五更寒”；对于一个教育工作者，由此可能想到的是教育时机把握的适时，教育方法的恰倒好处……
二是同一主体对同一语文材料的解读因其思想情感、生活阅历、心理、情趣等的变化而异。郭沫若在《艺术的时代》中说：“同是一部《离骚》，在童稚时，我们不曾感得甚么，达到目前我们能称屈原是我国文学史上第一个有天才的作者。”
所以，新的课程标准明确地提出不能以教师的理解去代替学生的理解，以教师的分析取代学生的阅读实践。认识到了这一点，我们就必须尊重学生的想法和选择，同时还要鼓励学生富有个性的学习和发现，“应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考。”所以在阅读过程中，要让学生独立发挥，读出个性，让学生做“阅读的主人，学习的主人”。
2.语文教学要注意内容的价值取向
然而，实际教学中，有些教师对此产生了曲解，将阅读理解、感受的“多元化”异化为随心所欲的思维，甚至是脱离文本的“胡思乱想”。教学过程出现了以下所谓的“自主现象”，不得不令人思索。
课堂现象：“好的！”“你真棒！”“真聪明！”不绝于耳，也不管学生的表现是好是坏，教师总能“把掌声送给他”，安静的课堂也因此而活跃。一堂课，学生的发言结束，这节课也就完成了……
如果学生的发言是正确的，精彩的，我们当然会激励他们，而且是从心底发出的真诚的激励。问题是在于，当学生的回答是肤浅的，甚至是不正确的。我们的老师如果也赞许他们有自己独特的理解，这虽然也保护了学生的“自主”，激励了学生的积极性，但是这样所带来的后果却是很令人深思的：其他的大部分学生在一堂课里如坠云雾里，不知所学、所悟的是是非非。实际上，一堂课里，如果老师对学生的反应，照收不误，那学生有什么所获？教师的指导作用发挥在何处？学生在课堂上所收获的还不是自己自学一样？再说，语文课本身的人文价值观将何以体现？先请看下面大家很熟悉的一则教例：
《狼和小羊》教学要结束时，教师让学生思考：狼扑向小羊后，结果会怎样？虽然课文的作者没有写明意图：凶残的狼把小羊吃掉了。这不管是从文势上看，还是从体裁上看（这是寓意训诫的一则小故事），这个结果是必然的。因为毕竟没有直接写出结果，就留下了空白，也给学生留下了想象的空间。因此在老师的引导下，学生们便出现了多元化的思考、想象：有的说，恰巧这时猎人来了，枪响狼毙命了；有的说，狼扑过去，小羊机智地一闪，狼不防，一头撞在小羊身后的一块大石上，一命呜呼；有的说，小羊巧妙周旋，把狼引进陷阱里等等。
这样的阅读理解的多元化，实际是对作者的主观旨意、文本的真正内涵不切实把握，既不尊重作者，也不尊重自己。因为虽然有“一千个读者就有一千个哈姆雷特”之说，但这仅是类型认识上的区别，人物行为、人物性格细节认识上的区别，对人物、事物的本质的认识一定是没有区别的，或是差不多的。因为哈姆雷特毕竟还是哈姆雷特，不是贾宝玉，更不可能是葛朗台老头！
所以，《语文课程标准》在“教学建议”中郑重提出要“重视情感、态度、价值的正确导向”。对课堂上学生所反映出来的一些反常思考，教师要进行现场调试，有点需要赞赏弘扬，有的需要点拨提升，也有的需要委婉矫正。
今天，由于东西方文化的交流与生活方式的转型，对小学生思维方式，情感、态度、价值观的影响，有着极其深远的内在联系，它同样会充分体现在今天开放的语文课堂之中。随着阅读的个性化进程，小学生在阅读感情的自由表达中也往往是主流思想与非主流思想并存，似是非是的各种意念共存。应当说小学生自我意识的增强，使他们乐于独立思考，敢想敢说了，这无疑是好事，应当给予支持和鼓励。但是，他们毕竟还小，认识水平和判别能力有限。要求小学生对所有问题都能识别得一清二楚也是不现实的。正因为这样，才使情感、态度、价值观的正确导向变得如此重要，而不可有半点忽视。
3.如何在多元化体验下有效地实现价值取向
当然，对教师来说，更为困难的是面对开放的课堂，面对个性化的阅读和自由表达时产生的情感、态度和价值的偏离应如何正确引导？如果只是作抽象的理性说教，即使学生表面上认可了，也并不真正解决思想问题。正确的做法应当是：尊重多元性，张扬读者个性，但也要避免偏见，随心所欲。教师应扶正指误，纠正“新鲜的错误”，不能听之任之。同时，理解多元化还需要建立在合情、合理乃至科学的基础上，这样才能有利于学生形成《语文课程标准》中所要求的“良好的个性和健全的人格”，“养成实事求是、崇尚真知的科学态度”和“初步掌握科学的思维方法”。
为了把握好教学内容的价值取向，教师自己深入阅读教材，深刻地领会课文内涵，这样一来可为教师上课时正确评价学生做准备，从而更好地引导、纠正学生的一些片面的甚至是消极的“多元”理解；二来是在学生课上只有一元理解时，可深入引出多元。
笔者看到有这么一则教例：
一老师在教学《麻雀》这篇课文时，要小朋友设身处地地思考：如果你是老麻雀，你会怎样想，怎样做？
一石激起千层浪。学生们实话实说，展示了不同的情感、态度和价值观：
一位女学生怯生生地说：“我不敢冲下去和猎狗斗，我胆小，怕……怕死。”
“你敢于说真话，这个态度很好。”老师给予了正面鼓励。
“我也不会。因为那样做，老麻雀是死定了。”这是另一位女同学。
“你是估计了双方力量对比的差异，才这样认识的。一般是会这样想的。”老师还是客观地评价了学生的认识。
“我会想，反正孩子注定没命了，我去白白送死，还不如回去再孵一窝小麻雀。”另一男同学说。
话音刚落，许多同学都笑起来。老师说：“你真会精打细算啊！”
……
“那么，有没有同学会像老老麻雀那样做呢？”老师再耐心启发。
“我会去试试。因为以弱胜强是常有的事，不去试试就输定了，去试试，才有可能战胜对手。”
老师说：“这话有道理，弱者不能老受人欺侮呀，当然要反抗一下。”
“论身躯、体力，老麻雀当然不是猎狗的对手，但母爱的力量使它顾不上一切了。”
“说得真有道理！”老师称赞说，“救孩子要紧呀，老麻雀根本不会去考虑这是不是‘真正的勇敢’，也不会去细致盘算‘怎样才划得来’，更不会想到因为可再孵一窝小麻雀，而对孩子见死不救呀！”
……
这可真是小学生自由思想的展示、交汇、碰撞和升华。学生的价值取向，当然有是非对错，但能够想啥说啥，说出来总比捂起来要好。可贵的是学生们说出来之后，教师在珍视学生自由感悟的同时，进行富有人情味和说服力的耐心引导，以平等的对话培养学生高尚的道德情操和健康的审美情趣，促进生命的健康发展。
可以看出，这位教师在教学中是很好地兼顾“两头”：一头是课文的人文价值，另一头是学生的独特体验，并及时进行“价值引导”，这也是教师主动性、创造性发挥的重要表现。
总而言之，学生对课文的感悟、体验，是以他们的生活经验为基础的。这种经验可能是积极的，健康的，也可能是幼稚的，消极的。感知与体验有时可能折射出非主流社会的价值观。因此，教师既要对儿童早期智慧的敏感、惊喜与支持，又要对他们的不足及时地给予引导和帮助。但是面对开放的课堂，面队个性化的阅读和自由表达时产生情感、态度和价值观的偏离应如何正确引导？《语文课程标准》中指出，要提倡平等对话，在“珍视学生独特的感受、体验和理解”的同时，“注重熏陶感染、潜移默化；重视情感、态度、价值观的正确导向”。
参考文献
［1］钱正权：《语文教学必须注意价值引导》 （《小学语文教学》2003年6期）
［2］崔峦：《课程改革中的语文教学》 （《小学语文教学》2003年）
［3］王尚文：《语文教学对话论》 浙江教育出版社
［4］多元互动 审美感召——语文文本解读的若干认识与实践（网络作品）
收稿日期：2008－08－25