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【中图分类号】G623.2 【文献标识码】B 【文章编号】1001-4128（2010）11-0145-01
学习的过程，应该是一个充满创造力的过程，是一个体现出学习者智慧个性、思维方法的生命性经历。体会到这一点，我们就能明白一个非常通俗简单的道理——教学相长，师生互动，课堂主动有效，才真正成为课堂教学的功能价值。然而，我们要将这样的教学理解化为教学实践，用理念去指导课堂教学的实际过程，却并不见得娴熟容易。
为此，我们老师必须遵从学生的学习经历过程，尊重他们的经验结构，尊重他们的行为认知规律，精心于课堂教学教学设计，为学生的课堂学习提供最为启发性、生动性、真切性的教学资源场景，让他们真正地参与到课堂知识求解过程中来。这也就是“知行合一”，这也符合皮亚杰心理学中的发生认识论原理。
以下，我结合这学期上的一堂课，试着分析一下学生在学习过程中的主动参与对于课堂有效提升有怎样的促进作用。
这学期，和学生学习了《除法的竖式计算》，这一单元教学是一个知识结构非常完整但又相对独立的章节，和之前的加、减、乘共同构成了四则运算大体系，属于算理教学之一部分，属于运算方法的教学，也是培养学生计算思维的课堂教学。可是，这节课教学之前的《乘法的竖式计算》中，我却发现了有些学生还存在诸如乘法口诀不熟练等问题。有这样的学情分析、教材分析，我就可以按照学生的学习经验来设计教学实施方案，并且能够在课堂上尊重学生的个体性差异，形成分成教学策略，做到教学有针对性。
为了给学生铺垫一个较为熟练的课堂环境，课前两分钟，我让课代表带领背诵乘法口诀。这样的小细节，一者可以使得学生潜意识知道本节课的教学内容之大致轮廓——与乘法口诀有关的乘除法学习；二者，可以让学生立刻将自己在课间休息时的神情意志调整过来，为课堂新课学习做准备；还有，大家一起背诵，学生们可以相互帮助，帮助回忆。即便是有些学生对乘法口诀有所遗忘，也马上回忆起来了。经过这个小环节，学生们都准备好了新课学习的好心绪。
正式进入《一位数除两位数——竖式计算》学习之前，课本教材还安排了一个“横式分拆法”计算，目的是阐发竖式计算的算理，是为了解决学生在直面竖式计算时“只知其然而不知其所以然”的懵懂尴尬。这个环节，我觉得是非常有必要的，也是很符合学习的过程规律的，更是体现出对小孩子认知学习规律的尊重。虽然这个学习过程体现在教材文本中不占什么章节内容，而且日后它的实用性也将大大减少，但是，从发生认识论原理看，我们觉得引导铺设出“竖式计算”算理方法的这个横式分拆发是非常重要的。
为了学生的学习能够真实情境的参与，我设计了一个常见的生活现情境来进入教学环节——分发本子。
师：昨天同学们的作业都做得不错，我很高兴。尤其有四位学生（侯思宇、胡发坤、罗海聪、徐杨珏）他们的作业得到了“优”的好评价，今天我准备给他们一点小奖励（让四位同学站到讲台前面来）。我这里带了一些本子（十本一叠，共五叠，另外还有散本四本），为了公平起见，我想让那个同学来帮我分给他们，好吗？”
生（沈民株）：我来（举手示意）
师：好的，那你来试试，可要给他们四人分的公平了，那应该怎么分呢？
沈民株：平均分
动手操作：从散本分起，每人一本（这时就有同学主张说，应该先分一叠一叠的，然后在分散本，我示意尊重沈民株同学，让她再分下去）；然后每人再分给一叠，剩下一叠……
师：怎么办呢？
沈民株：（笑了笑，仿佛不好意思，面临了问题：不能正好平分完）剩下的一叠，可以被分拆吗？
师：可以啊，但是我们发现你这样分得顺序不太合理，也花了比较长的时间。我们看还有没有别的同学比你分得更快一些，好吗？
沈民株回座位。张宇杰上讲台演示“平均分发本子”的过程。
张宇杰：先拿出四叠，每人分一叠
师：也就是先从这54本中取出四叠，也就是四十本，每人分到几本？
学生“每人分到十本
师：板书40÷4=10(本）。那还剩几本呢？
张宇杰：一叠和四本，一共是14本。
师：现在你该怎么分才公平呢？
张宇杰：先每人一本（散四本分完），然后分拆最后的一叠成散本十本，然后一本一本地分发。最后剩余出两本。
师：我们大家都看到了，张宇杰同学最后分发十四本的时候，必须分拆最后的一叠，才能尽量地分完，不过最后还是剩余了两本，不能再分了。那么。我们能不能用一个算式来表示这一过程呢？
生（曹雨婷）：发言
师：板书14÷4=3（本）……2（本）那么，我们站在讲台前面的四位同学每人到底分到了几本呢？
生（一起）：13本。还余2本。
师：所以，我们把54本本子平均分给四个学生，每人得到13本，还余下2本。谁能用一個完整的算式来表示整个过程呢？
生（谷佳佳）：54÷4=13（本）……2（本）。
师：很好。小结：我们发现，一位数除两位数的计算，我们也可以模仿乘法横式计算，用分拆方法来计算。
不过，回顾这个教学环节，我自认为我是有所设计的，体现出“用教学冲突来为学习的进展、学习的成长提供环境与动力”的教育教学原理。如，为什么是54本，为什么要事先分号十本装的五叠，而故意留出4本散本？我是这样预设的：让四位学生平分到本子，整叠装得要有余数，这样才有分拆评分的必要；而4本散本，是为了提供学生以错象：先从散本分起。果真从散本分起的话，就会出现像沈民株同学所面临的尴尬。
其实，这样的分拆法计算，就是让学生在算理、算序、算法上有个这样的准备——一位数除两位数时，先从被除数的十位分，要根据除数的大小来分出整十数来，所分的整十数要正好能被除数整除。这个结论，我也让学生在之后的练习之中自己发现的。因为，有些被除数可供分出的整十数比较大，如果第一次分出的整十数过小，那么余数就大了，接下去进行的分拆次数就多了，这样不方便，倒不是严格意义上的出错。不过，作为教师的我，一定要在方法上有所引导，就像这第一次分拆被除数，也是要一次性地尽可能大大、但又要可以被除数整除地分出整十数来。
就是这样的一个小小的教学过程，证悟了许多的教学细微：要尊重学生的学习认知规律，要还给学生一个鲜活的，有生命性的学习过程情境。我们的工作是提供设计贴合教学内容，把一节课放在一个学习结构当中去，前后照应，从知识点的原初出发，不做机械性地死记硬背，不做表面化的肤浅工作，也就是要尊重发生认识论原理。我们设计课堂教学实施方案时，要紧扣教学目标的教学资源环境，或者是条件因素，我们要本着为学生的学习着想，引导过程，引导方法，适当提供规范要求。体现出老师的服务功能价值及教学领导者的角色地位。
小班化教学中，尤其要以此为结合点，突破传统大班化教学的教学困惑，充分利用各种资源，将其整合，最大程度地赋予课堂以学生主动性。因此，这节课我主要就是引导学生主动参与到“分发本子”的过程中，让他们将行动与智慧，言表与思维相互交合起来，体会到“分发”过程中的种种数学现象，以及由此带来的数学问题。而问题的产生，就引出了学习的必要性，有了学习的必要性，就得经历一定的行为器物操作、思维格物致知之过程，这便是学习。
总之，主动有效的课堂教学，不是单纯地让学生表演戏剧，也不是让出整个课堂过程，任由他们自导自演；更不是个人的独角戏，不是老师的一条战线吃紧。学生要自主参与，老师要服务引导，做到课堂有学生主动的参与，课堂有学生个性的张扬，课堂有生成发展，课堂有学生的思维发散时间与空间，课堂有学生方法过程的习得收获。
这才是主动的前提与归宗，也是小班化教学探讨的深意所在，更是我们每个老师在架构出名实相符的有效课堂时所必须思考的问题。
学习的过程，应该是一个充满创造力的过程，是一个体现出学习者智慧个性、思维方法的生命性经历。体会到这一点，我们就能明白一个非常通俗简单的道理——教学相长，师生互动，课堂主动有效，才真正成为课堂教学的功能价值。然而，我们要将这样的教学理解化为教学实践，用理念去指导课堂教学的实际过程，却并不见得娴熟容易。
为此，我们老师必须遵从学生的学习经历过程，尊重他们的经验结构，尊重他们的行为认知规律，精心于课堂教学教学设计，为学生的课堂学习提供最为启发性、生动性、真切性的教学资源场景，让他们真正地参与到课堂知识求解过程中来。这也就是“知行合一”，这也符合皮亚杰心理学中的发生认识论原理。
以下，我结合这学期上的一堂课，试着分析一下学生在学习过程中的主动参与对于课堂有效提升有怎样的促进作用。
这学期，和学生学习了《除法的竖式计算》，这一单元教学是一个知识结构非常完整但又相对独立的章节，和之前的加、减、乘共同构成了四则运算大体系，属于算理教学之一部分，属于运算方法的教学，也是培养学生计算思维的课堂教学。可是，这节课教学之前的《乘法的竖式计算》中，我却发现了有些学生还存在诸如乘法口诀不熟练等问题。有这样的学情分析、教材分析，我就可以按照学生的学习经验来设计教学实施方案，并且能够在课堂上尊重学生的个体性差异，形成分成教学策略，做到教学有针对性。
为了给学生铺垫一个较为熟练的课堂环境，课前两分钟，我让课代表带领背诵乘法口诀。这样的小细节，一者可以使得学生潜意识知道本节课的教学内容之大致轮廓——与乘法口诀有关的乘除法学习；二者，可以让学生立刻将自己在课间休息时的神情意志调整过来，为课堂新课学习做准备；还有，大家一起背诵，学生们可以相互帮助，帮助回忆。即便是有些学生对乘法口诀有所遗忘，也马上回忆起来了。经过这个小环节，学生们都准备好了新课学习的好心绪。
正式进入《一位数除两位数——竖式计算》学习之前，课本教材还安排了一个“横式分拆法”计算，目的是阐发竖式计算的算理，是为了解决学生在直面竖式计算时“只知其然而不知其所以然”的懵懂尴尬。这个环节，我觉得是非常有必要的，也是很符合学习的过程规律的，更是体现出对小孩子认知学习规律的尊重。虽然这个学习过程体现在教材文本中不占什么章节内容，而且日后它的实用性也将大大减少，但是，从发生认识论原理看，我们觉得引导铺设出“竖式计算”算理方法的这个横式分拆发是非常重要的。
为了学生的学习能够真实情境的参与，我设计了一个常见的生活现情境来进入教学环节——分发本子。
师：昨天同学们的作业都做得不错，我很高兴。尤其有四位学生（侯思宇、胡发坤、罗海聪、徐杨珏）他们的作业得到了“优”的好评价，今天我准备给他们一点小奖励（让四位同学站到讲台前面来）。我这里带了一些本子（十本一叠，共五叠，另外还有散本四本），为了公平起见，我想让那个同学来帮我分给他们，好吗？”
生（沈民株）：我来（举手示意）
师：好的，那你来试试，可要给他们四人分的公平了，那应该怎么分呢？
沈民株：平均分
动手操作：从散本分起，每人一本（这时就有同学主张说，应该先分一叠一叠的，然后在分散本，我示意尊重沈民株同学，让她再分下去）；然后每人再分给一叠，剩下一叠……
师：怎么办呢？
沈民株：（笑了笑，仿佛不好意思，面临了问题：不能正好平分完）剩下的一叠，可以被分拆吗？
师：可以啊，但是我们发现你这样分得顺序不太合理，也花了比较长的时间。我们看还有没有别的同学比你分得更快一些，好吗？
沈民株回座位。张宇杰上讲台演示“平均分发本子”的过程。
张宇杰：先拿出四叠，每人分一叠
师：也就是先从这54本中取出四叠，也就是四十本，每人分到几本？
学生“每人分到十本
师：板书40÷4=10(本）。那还剩几本呢？
张宇杰：一叠和四本，一共是14本。
师：现在你该怎么分才公平呢？
张宇杰：先每人一本（散四本分完），然后分拆最后的一叠成散本十本，然后一本一本地分发。最后剩余出两本。
师：我们大家都看到了，张宇杰同学最后分发十四本的时候，必须分拆最后的一叠，才能尽量地分完，不过最后还是剩余了两本，不能再分了。那么。我们能不能用一个算式来表示这一过程呢？
生（曹雨婷）：发言
师：板书14÷4=3（本）……2（本）那么，我们站在讲台前面的四位同学每人到底分到了几本呢？
生（一起）：13本。还余2本。
师：所以，我们把54本本子平均分给四个学生，每人得到13本，还余下2本。谁能用一個完整的算式来表示整个过程呢？
生（谷佳佳）：54÷4=13（本）……2（本）。
师：很好。小结：我们发现，一位数除两位数的计算，我们也可以模仿乘法横式计算，用分拆方法来计算。
不过，回顾这个教学环节，我自认为我是有所设计的，体现出“用教学冲突来为学习的进展、学习的成长提供环境与动力”的教育教学原理。如，为什么是54本，为什么要事先分号十本装的五叠，而故意留出4本散本？我是这样预设的：让四位学生平分到本子，整叠装得要有余数，这样才有分拆评分的必要；而4本散本，是为了提供学生以错象：先从散本分起。果真从散本分起的话，就会出现像沈民株同学所面临的尴尬。
其实，这样的分拆法计算，就是让学生在算理、算序、算法上有个这样的准备——一位数除两位数时，先从被除数的十位分，要根据除数的大小来分出整十数来，所分的整十数要正好能被除数整除。这个结论，我也让学生在之后的练习之中自己发现的。因为，有些被除数可供分出的整十数比较大，如果第一次分出的整十数过小，那么余数就大了，接下去进行的分拆次数就多了，这样不方便，倒不是严格意义上的出错。不过，作为教师的我，一定要在方法上有所引导，就像这第一次分拆被除数，也是要一次性地尽可能大大、但又要可以被除数整除地分出整十数来。
就是这样的一个小小的教学过程，证悟了许多的教学细微：要尊重学生的学习认知规律，要还给学生一个鲜活的，有生命性的学习过程情境。我们的工作是提供设计贴合教学内容，把一节课放在一个学习结构当中去，前后照应，从知识点的原初出发，不做机械性地死记硬背，不做表面化的肤浅工作，也就是要尊重发生认识论原理。我们设计课堂教学实施方案时，要紧扣教学目标的教学资源环境，或者是条件因素，我们要本着为学生的学习着想，引导过程，引导方法，适当提供规范要求。体现出老师的服务功能价值及教学领导者的角色地位。
小班化教学中，尤其要以此为结合点，突破传统大班化教学的教学困惑，充分利用各种资源，将其整合，最大程度地赋予课堂以学生主动性。因此，这节课我主要就是引导学生主动参与到“分发本子”的过程中，让他们将行动与智慧，言表与思维相互交合起来，体会到“分发”过程中的种种数学现象，以及由此带来的数学问题。而问题的产生，就引出了学习的必要性，有了学习的必要性，就得经历一定的行为器物操作、思维格物致知之过程，这便是学习。
总之，主动有效的课堂教学，不是单纯地让学生表演戏剧，也不是让出整个课堂过程，任由他们自导自演；更不是个人的独角戏，不是老师的一条战线吃紧。学生要自主参与，老师要服务引导，做到课堂有学生主动的参与，课堂有学生个性的张扬，课堂有生成发展，课堂有学生的思维发散时间与空间，课堂有学生方法过程的习得收获。
这才是主动的前提与归宗，也是小班化教学探讨的深意所在，更是我们每个老师在架构出名实相符的有效课堂时所必须思考的问题。