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审辩式思维是学生思维发展的重要内容。在小学中低段道德与法治教学中，以实践性作业为载体，作业设计指向探疑解疑，作业指导注重包容异见，作业评价凸显力行担当，引导学生学会审问思考与论证分析、辩证思考与理性判断，促进审辩式思维的内化与外显，促进学生学会审辩思考，实现优质思维发展。
道德与法治;审辩式思维;实践性作业
G41
A
2095-1183（2020）10-00-04
审辩式思维也称“批判性思维”，作为最基本的探索工具，它是“有目的、不断自我调整的判断，这种判断表现为解释、分析、评估、推论，以及对作出判断所依据的证据、概念、方法、标准和其他必要背景条件的说明”[1]。2015年，北京师范大学中国教育创新研究院发布研究报告《面向未来：21世纪核心素养教育的全球经验》提出，“审辩思维素养包括质疑批判——既包括不轻易接受结论的态度，也包括追根究底的品格;分析论证——强调基于证据的理性思考，能进行多角度、有序的分析与论证;综合生成——是指在分析的基础上进行系统整合与重构，形成观点、策略、产品或其他新成果的过程;反思评估——基于一定标准对思维过程、思维成果以及行动进行监控、反思、评估和改进，促进自我导向、自我约束、自我监控和自我修正”[2]。
可见，审辩式思维是一个审问、慎思、明辨、决断的过程，强调不懈质疑，基于事实和证据的论证分析，包容异见且善于反思，多角度思考进而作出理性判断，并付诸行动。它与道德与法治课程所倡导的批判反思这一道德学习方式，以及教材辨析栏的设计宗旨可谓异曲同工，都指向学生明辨是非善恶、自我批评与反思意识的形成，以及良好道德行为的自觉践行，是学生道德理性发展的重要方面。因此，我们将审辩式思维的培养作为小学道德与法治思维課堂研究的重要内容，以实践性作业为载体，聚焦思维课堂的三个关键特征——目标设计、过程指导和评价展开作业实践，希望学生经历明确问题审问思考→自主探究寻找依据→思辨质疑论证分析→包容异见辩证思考→理性判断采取行动的过程，学会审辩思考，实现优质思维发展。
一、作业设计指向探疑解疑，引导学生审问思考与分析论证
作业是小学道德与法治课堂重要的辅助手段，它既可帮助学生开展课前调查实践，为思维课堂做好准备，也可指导学生课后践行所学道德认知，深化思维发展，实现知行合一。道德与法治课程本身要求教学根据学生生活实际，“开展体验、考察、调查、制作、游戏等实践活动，以拉近学生与学习对象的距离”[3]。在日常教学中，常用的作业形式一般包括问卷调查、观察记录、采访整理等，我们又拓展设计了游戏体验、书写感悟、案例分析等作业形式。我们将前者归纳为收集调查类作业，后者归纳为体验感悟类作业。
小学中低年级学生的思维发展多处在具体运算阶段，出现了初步的逻辑思维，但其思维活动往往需要具体内容的支持。[5]而问题正是学生思维的引擎，学生的思维往往是围绕问题展开的。因此，我们提出实践性作业设计要指向探疑解疑，并针对不同的作业形式提出具体的设计要求。由此，指向探疑解疑的实践性作业就是抛给学生的问题，能够引导学生在审问思考与论证分析中寻找依据，质疑探问，明白道理。
1.在收集调查中审问探疑找依据
审辩式思维是基于事实和证据的思维，注重推理过程及观点表达的清晰度、准确度。[4]在道德与法治教学中，学生认知的发展并非单纯接受教科书的“标准观点”，而是通过在自主学习探究中收集
调查，整理信息，实现逐层思考，全面认识事物，找到事实依据，最终获得主体认知。基于此，我们根据学习目标，对问卷调查、观察记录、采访整理等实践性作业提出了如下基本要求（见表1）。
基于这一要求的指引，教师在设计时，不仅要有意识地为学习目标服务，更要注重学生思维的发展。学生将根据任务要求收集信息，寻找论据，在审问思考中不断补充新的认识，并付诸行动来论证自己的认识理解，从而形成鲜明的观点。
2.在体验感悟中慎思解疑明真知
指向审辩式思维发展的道德与法治实践性作业强调学生的体验、感悟，力求让学生在提出问题、发现问题和解决问题的过程中学习知识迁移，锻炼探究能力、思维能力、创新能力等。而体验情境的创设则是实现这一目的关键。我们在作业设计中创设的游戏体验、书写感悟、案例分析、现场制作等体验作业形式，尤其注重以真实情境为基础。基于此，我们提出了相应的设计要求（见表2），方便教师在实际操作中根据具体的学习目标设计作业。
对于生活现象的认知不能仅凭经验作出主观判断。这一实践性作业借助作业单，引导学生带着怀疑精神深入观察探究，并对记录的数据、情况加以分析、补充、论证、表达，形成自己的观点。由于不同学生采用不同的记录方式，并且每个人对冷暖等天气情况的感觉是有差异的。在交流分享环节时，教师注重引导学生既要真实地表达自己的观点，也要尊重同学的观点，学会作出理性判断。
问卷调查表和采访整理单等也能提供类似的思维支架，从而为学生指明思维方向，引导学生探索发现，寻找依据，审慎思考，学会尊重不同的见解。
2.明确规则与任务，深化情境体验
游戏体验、案例分析等作业注重联结学生生活，让学生调动已有认知和生活经验，在探究体验中辨析、发现和感悟、反省，进而作出理性判断，逐渐形成审辩式思维。其作业指导重在帮助学生明确活动规则、任务等，从而有序、愉快地开展体验活动，激发学生主动体验和思考。为此，我们针对不同的作业形式设计了游戏卡、学习卡等学习单。
以二年级下册“传统游戏我会玩”一课为例，我们设计了玩传统游戏的实践性作业。教师准备小棒、弹珠、毽子等工具，布置区域并设定规则，让学生分小组玩一玩传统游戏。下图这张实践性作业单即游戏卡，学生每学会一种传统游戏（体验任务），“小师傅”就会盖上一个奖励章，最终，看学生在规定时间内能学会几种游戏。 这样的游戏情境激发了学生的体验热情。学生拿着游戏卡一组一组去体验，在游戏时回忆采访长辈时了解到的玩法，分析怎样才能更快地获得更多的奖励章。而这一过程就是学生解释、分析、评价、推论、自我调节的审辩式思维过程。学生一边玩一边学习与思考，辩证地吸收传统游戏的玩法，深刻领略到传统游戏的魅力，自然从情感上愿意去传承传统游戏。
三、作业评价凸显力行担当，促进学生审辩式思维内化与外显
审辩式思维强调事实与观点的对应关系，观点内化的基础在于对事实资料的深入收集和理解、分析，观点的外化则在于对资料进行评价、判断、思维校准后，用实际行动表现出来。[7]因此，基于审辩式思维的作业评价应考虑学生在作业过程中能否在经历审问、慎思、明辨后，知行合一，以正确的价值观引领自身的道德践行。这一过程体现了学生审辩式思维的内化与外塑，我们将其概括为“力行担当”。
在实践性作业中，无论是作业单，如收集调查单、感悟体验卡等，或辩论记录等其他资料，都是学生的学习作品[8]，对这些学习作品的评析即作业评价。实践性作业注重实践参与的活动体验，为便于评价，我们注重将学生的活动体验以书面表达的形式留下“痕迹”，设计了记录量表。由此，实践性作业的评价可分为作品评价和记录量表的跟踪评价。相较而言，前者注重学生是否内化于心，后者则注重学生是否外化于行。
1.作品评价：内化素养修身心
问卷调查表、观察记录表、采访整理单的评价关键在于学生是否如实寻找论据，并对查到的信息加以分析，做出判断后明确自己的结论，从而形成自己的认知。感悟体验卡的评价重在关注学生是否将认同的观点及时书写下来，这有助于考查学生是否逐渐形成了正确的道德观。在展示和交流作品时，通过师生共同评价，引导学生将实践所得内化为自身的素养。
以四年级下册第1课“我们的好朋友”为例，课堂学习结束后，教师让学生自主设计一张友谊卡， 写上最想对好朋友说的话，可以是感谢，可以是祝福，也可以是致歉。
学生的表达异彩纷呈，或是希望新冠状肺炎疫情早日结束，能见到好朋友;或是感谢好朋友对自己学习、生活等方面的帮助;或是对自己原先对同学的嘲笑、不理解对方的行为等表示后悔，表达歉意。通过实践性作业，帮助学生将课堂上学到的对“我们的好朋友”的认知和理解、态度与情感、技能等，迁移拓展到课外、校外、家庭、社会生活中，实现内化于心，提升学生的生活。
2.跟踪评价：知行合一笃言行
学生品德和行为习惯的形成，知识和经验的积累，能力与智慧的增长是一个连续发展的过程。因此，道德与法治教学必须将课堂学习延展到现实生活。这样的学习自当需要跟踪评价，发挥激励、反馈和引导功能，更好地促进学生将课堂所学外化为行为，实现知行合一。
例如，在一年级上册第8课“上课了”一课学习后，教师设计了自我行为监督评价表，请学生在每天放学前评一评自己是否做好了课前准备;14课“健康过冬天”一课学习后，则为学生制定了寒假体育记录表，鼓励学生在假期坚持锻炼，养成好习惯;四年级上册第6课“这些事我来做”一课学习后，让学生记录每天的家务劳动情况，并邀请由家长协助记录。教师则对学生的表现作出及时反馈，并请学生用讲述、照片或视频等方式，呈现一段时间的作业实践，在实践体验和分享、反思中，让学生发现坚持做一件事的美好，以此促进学生养成良好习惯，过更美好的道德生活。
参考文献：
[1]谢小庆.审辩式思维[M].上海：学林出版社，2016：5-6.
[2]刘坚，魏锐，等.《面向未来：21世纪核心素养教育的全球经验》研究设计[J].华东师范大学学报（教育科学版），2016（8）：17-21.
[3]中华人民共和国教育部.义务教育品德与社会课程标准[S].北京：北京师范大学出版社，2011：21.
[4]马玉龙.道德与法治课堂批判性思维教学实践研究[J].中小学德育，2020（2）：51.
[5][6][7]谢小庆.创新学习新思维[M].北京：清华大学出版社，2018：41-160.
[8]邬冬星."浙江省中小学学科教学建议"案例解读（小学品德与生活 品德与社会）[M].杭州：浙江教育出版社，2015：214.
（作者單位：杭州市金都天长小学浙江杭州
道德与法治;审辩式思维;实践性作业
G41
A
2095-1183（2020）10-00-04
审辩式思维也称“批判性思维”，作为最基本的探索工具，它是“有目的、不断自我调整的判断，这种判断表现为解释、分析、评估、推论，以及对作出判断所依据的证据、概念、方法、标准和其他必要背景条件的说明”[1]。2015年，北京师范大学中国教育创新研究院发布研究报告《面向未来：21世纪核心素养教育的全球经验》提出，“审辩思维素养包括质疑批判——既包括不轻易接受结论的态度，也包括追根究底的品格;分析论证——强调基于证据的理性思考，能进行多角度、有序的分析与论证;综合生成——是指在分析的基础上进行系统整合与重构，形成观点、策略、产品或其他新成果的过程;反思评估——基于一定标准对思维过程、思维成果以及行动进行监控、反思、评估和改进，促进自我导向、自我约束、自我监控和自我修正”[2]。
可见，审辩式思维是一个审问、慎思、明辨、决断的过程，强调不懈质疑，基于事实和证据的论证分析，包容异见且善于反思，多角度思考进而作出理性判断，并付诸行动。它与道德与法治课程所倡导的批判反思这一道德学习方式，以及教材辨析栏的设计宗旨可谓异曲同工，都指向学生明辨是非善恶、自我批评与反思意识的形成，以及良好道德行为的自觉践行，是学生道德理性发展的重要方面。因此，我们将审辩式思维的培养作为小学道德与法治思维課堂研究的重要内容，以实践性作业为载体，聚焦思维课堂的三个关键特征——目标设计、过程指导和评价展开作业实践，希望学生经历明确问题审问思考→自主探究寻找依据→思辨质疑论证分析→包容异见辩证思考→理性判断采取行动的过程，学会审辩思考，实现优质思维发展。
一、作业设计指向探疑解疑，引导学生审问思考与分析论证
作业是小学道德与法治课堂重要的辅助手段，它既可帮助学生开展课前调查实践，为思维课堂做好准备，也可指导学生课后践行所学道德认知，深化思维发展，实现知行合一。道德与法治课程本身要求教学根据学生生活实际，“开展体验、考察、调查、制作、游戏等实践活动，以拉近学生与学习对象的距离”[3]。在日常教学中，常用的作业形式一般包括问卷调查、观察记录、采访整理等，我们又拓展设计了游戏体验、书写感悟、案例分析等作业形式。我们将前者归纳为收集调查类作业，后者归纳为体验感悟类作业。
小学中低年级学生的思维发展多处在具体运算阶段，出现了初步的逻辑思维，但其思维活动往往需要具体内容的支持。[5]而问题正是学生思维的引擎，学生的思维往往是围绕问题展开的。因此，我们提出实践性作业设计要指向探疑解疑，并针对不同的作业形式提出具体的设计要求。由此，指向探疑解疑的实践性作业就是抛给学生的问题，能够引导学生在审问思考与论证分析中寻找依据，质疑探问，明白道理。
1.在收集调查中审问探疑找依据
审辩式思维是基于事实和证据的思维，注重推理过程及观点表达的清晰度、准确度。[4]在道德与法治教学中，学生认知的发展并非单纯接受教科书的“标准观点”，而是通过在自主学习探究中收集
调查，整理信息，实现逐层思考，全面认识事物，找到事实依据，最终获得主体认知。基于此，我们根据学习目标，对问卷调查、观察记录、采访整理等实践性作业提出了如下基本要求（见表1）。
基于这一要求的指引，教师在设计时，不仅要有意识地为学习目标服务，更要注重学生思维的发展。学生将根据任务要求收集信息，寻找论据，在审问思考中不断补充新的认识，并付诸行动来论证自己的认识理解，从而形成鲜明的观点。
2.在体验感悟中慎思解疑明真知
指向审辩式思维发展的道德与法治实践性作业强调学生的体验、感悟，力求让学生在提出问题、发现问题和解决问题的过程中学习知识迁移，锻炼探究能力、思维能力、创新能力等。而体验情境的创设则是实现这一目的关键。我们在作业设计中创设的游戏体验、书写感悟、案例分析、现场制作等体验作业形式，尤其注重以真实情境为基础。基于此，我们提出了相应的设计要求（见表2），方便教师在实际操作中根据具体的学习目标设计作业。
对于生活现象的认知不能仅凭经验作出主观判断。这一实践性作业借助作业单，引导学生带着怀疑精神深入观察探究，并对记录的数据、情况加以分析、补充、论证、表达，形成自己的观点。由于不同学生采用不同的记录方式，并且每个人对冷暖等天气情况的感觉是有差异的。在交流分享环节时，教师注重引导学生既要真实地表达自己的观点，也要尊重同学的观点，学会作出理性判断。
问卷调查表和采访整理单等也能提供类似的思维支架，从而为学生指明思维方向，引导学生探索发现，寻找依据，审慎思考，学会尊重不同的见解。
2.明确规则与任务，深化情境体验
游戏体验、案例分析等作业注重联结学生生活，让学生调动已有认知和生活经验，在探究体验中辨析、发现和感悟、反省，进而作出理性判断，逐渐形成审辩式思维。其作业指导重在帮助学生明确活动规则、任务等，从而有序、愉快地开展体验活动，激发学生主动体验和思考。为此，我们针对不同的作业形式设计了游戏卡、学习卡等学习单。
以二年级下册“传统游戏我会玩”一课为例，我们设计了玩传统游戏的实践性作业。教师准备小棒、弹珠、毽子等工具，布置区域并设定规则，让学生分小组玩一玩传统游戏。下图这张实践性作业单即游戏卡，学生每学会一种传统游戏（体验任务），“小师傅”就会盖上一个奖励章，最终，看学生在规定时间内能学会几种游戏。 这样的游戏情境激发了学生的体验热情。学生拿着游戏卡一组一组去体验，在游戏时回忆采访长辈时了解到的玩法，分析怎样才能更快地获得更多的奖励章。而这一过程就是学生解释、分析、评价、推论、自我调节的审辩式思维过程。学生一边玩一边学习与思考，辩证地吸收传统游戏的玩法，深刻领略到传统游戏的魅力，自然从情感上愿意去传承传统游戏。
三、作业评价凸显力行担当，促进学生审辩式思维内化与外显
审辩式思维强调事实与观点的对应关系，观点内化的基础在于对事实资料的深入收集和理解、分析，观点的外化则在于对资料进行评价、判断、思维校准后，用实际行动表现出来。[7]因此，基于审辩式思维的作业评价应考虑学生在作业过程中能否在经历审问、慎思、明辨后，知行合一，以正确的价值观引领自身的道德践行。这一过程体现了学生审辩式思维的内化与外塑，我们将其概括为“力行担当”。
在实践性作业中，无论是作业单，如收集调查单、感悟体验卡等，或辩论记录等其他资料，都是学生的学习作品[8]，对这些学习作品的评析即作业评价。实践性作业注重实践参与的活动体验，为便于评价，我们注重将学生的活动体验以书面表达的形式留下“痕迹”，设计了记录量表。由此，实践性作业的评价可分为作品评价和记录量表的跟踪评价。相较而言，前者注重学生是否内化于心，后者则注重学生是否外化于行。
1.作品评价：内化素养修身心
问卷调查表、观察记录表、采访整理单的评价关键在于学生是否如实寻找论据，并对查到的信息加以分析，做出判断后明确自己的结论，从而形成自己的认知。感悟体验卡的评价重在关注学生是否将认同的观点及时书写下来，这有助于考查学生是否逐渐形成了正确的道德观。在展示和交流作品时，通过师生共同评价，引导学生将实践所得内化为自身的素养。
以四年级下册第1课“我们的好朋友”为例，课堂学习结束后，教师让学生自主设计一张友谊卡， 写上最想对好朋友说的话，可以是感谢，可以是祝福，也可以是致歉。
学生的表达异彩纷呈，或是希望新冠状肺炎疫情早日结束，能见到好朋友;或是感谢好朋友对自己学习、生活等方面的帮助;或是对自己原先对同学的嘲笑、不理解对方的行为等表示后悔，表达歉意。通过实践性作业，帮助学生将课堂上学到的对“我们的好朋友”的认知和理解、态度与情感、技能等，迁移拓展到课外、校外、家庭、社会生活中，实现内化于心，提升学生的生活。
2.跟踪评价：知行合一笃言行
学生品德和行为习惯的形成，知识和经验的积累，能力与智慧的增长是一个连续发展的过程。因此，道德与法治教学必须将课堂学习延展到现实生活。这样的学习自当需要跟踪评价，发挥激励、反馈和引导功能，更好地促进学生将课堂所学外化为行为，实现知行合一。
例如，在一年级上册第8课“上课了”一课学习后，教师设计了自我行为监督评价表，请学生在每天放学前评一评自己是否做好了课前准备;14课“健康过冬天”一课学习后，则为学生制定了寒假体育记录表，鼓励学生在假期坚持锻炼，养成好习惯;四年级上册第6课“这些事我来做”一课学习后，让学生记录每天的家务劳动情况，并邀请由家长协助记录。教师则对学生的表现作出及时反馈，并请学生用讲述、照片或视频等方式，呈现一段时间的作业实践，在实践体验和分享、反思中，让学生发现坚持做一件事的美好，以此促进学生养成良好习惯，过更美好的道德生活。
参考文献：
[1]谢小庆.审辩式思维[M].上海：学林出版社，2016：5-6.
[2]刘坚，魏锐，等.《面向未来：21世纪核心素养教育的全球经验》研究设计[J].华东师范大学学报（教育科学版），2016（8）：17-21.
[3]中华人民共和国教育部.义务教育品德与社会课程标准[S].北京：北京师范大学出版社，2011：21.
[4]马玉龙.道德与法治课堂批判性思维教学实践研究[J].中小学德育，2020（2）：51.
[5][6][7]谢小庆.创新学习新思维[M].北京：清华大学出版社，2018：41-160.
[8]邬冬星."浙江省中小学学科教学建议"案例解读（小学品德与生活 品德与社会）[M].杭州：浙江教育出版社，2015：214.
（作者單位：杭州市金都天长小学浙江杭州