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摘 要学生在品德学习中常常会存在许多认知偏见。针对认知偏见产生的原因，可采用相应的消解策略：两难选择，深化道德认知；道德移情，矫正认知偏见；仅躬自省，改变认知偏见；同伴交流，纠正道德认知。
关 键 词品德教学；道德认知；认知偏见
中图分类号G41
文献编码A
文章编号2095-1183（2017）08-00-02
学生的道德认知源于他们对生活的认识、体验和感悟，但学生生活经验有限，是非善恶辨别能力弱，加之社会环境的复杂影响，导致学生在品德学习中存在着或多或少的认知偏见。如果这些偏见没能得到及时消解，学生的道德认知能力发展就会受到极大影响，品德课堂教学实效也会大打折扣。为此，笔者试从认知偏见产生的现象分析入手，提出消解策略。
一、品德教学中的常见认知偏见
品德教学中的认知偏见，主要表现如下：
1. “先入为主”式偏见
偏见是一种先入为主的成见，是我们认识世界的障碍。[1]直到今天，这种负面的影响还在我们的课堂上“余音缭绕”。面对纷繁复杂的道德现象，学生总会不由自主地搜罗脑中已有的客体信息并做出相应判断。这种带有倾向性的认知，会僵化学生的思维，让他们陷入认识误区。
2.“以己度人”式偏见
课堂探究中，学生往往喜欢以自己的思维方式、价值观、情感体验等衡量和揣测别人，造成道德认识不真实。比如，有的同学认为父母的难处可能跟自己的盲目攀比有关系，就认定周围的同学也肯定与父母存在这样的隔阂。如此“以己度人”式的霸权思维，影响了学生的认知和行为。
3.“人云亦云”式偏见
社会信息多元化的今天，主流文化、外来文化等百花齐放，在碰撞与博弈中，学生极易迷失方向：“民主无论什么时候都是个好东西”“美国人的价值观念不值得提倡”……一旦学生的思维被烙上了“偏见”的印记，就很容易“人云亦云”，不进行深入地思考，导致道德建构出现偏差。
4.“以偏概全”式偏见
在学生社会化的过程中，成人的经验、想法等会左右他们的思想，使他们不能全面地看问题，从而导致认知偏见。以偏概全式认知偏见，影响了学生良好品德的发展。
二、认知偏见的消解
面对认知偏见，需要我们准确把握学生的认知特点，采取有针对性的策略予以消解。
1.两难选择，深化道德认知
设置冲突情境让矛盾外显，往往会使学生陷入“道德两难”的抉择困境，刺激他们进行深入思考。此时，在理性思维的支撑下，学生在思维碰撞中，会不断修正观点，积极改变自己。
例如：《法律护我成长》一课，教师设置了一个模拟思维冲突情境：小明的爸爸将捕捉的青蛙拿到集市上去卖，面对买家的质疑还振振有词：“我卖的是养殖的牛蛙，不是青蛙。我怎么可能做伤害青蛙这种事呢！”在爸爸的欺骗下，有几个不明就里的顾客买了爸爸抓的青蛙。小明知道爸爸撒谎了，可是如果讲真话的話，爸爸就会受到处罚。该怎么办呢？
心理研究表明，学生在接受新知识时，喜欢按照原有的习惯和思维方式去思考，而提高道德认识的一个有效方法就是让他们进行思想碰撞。辩论就是常用的学习方式。当学生将自己置身于冲突情境中进行自我解剖时，就会得出正确的结论：从长远看，爸爸可以重新选择职业，但是青蛙一旦被伤害了，就会损坏生态环境。在这样的冲突情境中，学生的理性思维得到了发展，消除了原有的偏见，超越自我的局限，从生存与发展的角度出发，产生自觉保护生态环境的意识。如此，“情”与“理”的冲突在辩论中得到解决。
2.道德移情，矫正认知偏见
社会是复杂的，这很容易导致学生的认知偏差，对一些社会行为得出不准确的认识：焚烧秸秆是因为老百姓的素质低下；为了正确目标的达成，可以不择手段；坏人不应该为之辩护……要解决这些认知偏差，我们就要善用道德移情，对传统道德观进行反思，让偏见在剖析与感悟中消解。
例如，教学《快乐的邻里生活》时，面对拥有不良生活方式的邻居，学生会觉得因给自己和家庭带来了伤害和痛苦而产生偏激的心理，认为应“以暴制暴”进行回应：自己家也可以开大音响，在屋中做剧烈运动如跳绳，等等。
为消减学生的偏见，教师可让学生进行情景体验活动。活动中，学生发现了自己认识上的偏差，否定了“以暴制暴”的想法和建议。
品德学习过程中，要让学生掌握认识社会事物和现象的方法，提高道德判断和行为选择的能力，发展学生主动适应社会、积极参与社会的能力。[2]对社会热点话题、焦点话题的辨析与感悟，有助于学生体验生活，智慧地解决现实生活中的问题。此时的“偏见”就成为学生道德成长的催化剂，为学生提供了辨析的话题，帮助学生从自己的世界出发，探究社会，丰富道德知识。
3.反躬自省，改变认知偏见
学生在进行道德辨析时，很容易将自身置之事外，而一味地谴责别人的不道德行为。所以在对他人进行评价时，教师要注意提醒学生反思自身的行为，调整认识角度，从而能对他人的行为做更加深入的思考，改变自己的认知偏见。
例如：教学《不说话的朋友》一课时，学生通过自己的观察，发现身边破坏公共设施的情况很严重，便把这归结为政府监督不力，群众的素质低下。因此，课上愤愤不平，情绪很是激动。教师见此，便让学生观察班级的公共设施，孩子们发现原本雪白的墙壁上多了几个“黑乎乎”的印记；原本平滑的桌面也有了笔画的痕迹……
通过关注自身及自我反思，学生意识到自己也在破坏公共设施，明白了爱护公共设施需要人人做起，从而改变了认知偏见，增强了责任意识。
4.同伴交流，纠正认知偏见
充分利用同伴资源，鼓励学生在相互交流中，彼此分享观点，有助于学生纠正认知偏差，推动正确道德认识的形成。
例如教学《我不耍赖皮》一课，很多学生虽然知道耍赖皮不好，却认为耍赖皮能让自己在游戏活动中处于上风。对此，教师并没有急于帮助学生澄清错误的认识，而是组织了一场游戏。游戏中，教师故意不守规则“耍赖皮”，学生大呼“不公平”。于是，教师组织学生思考，如何看待占便宜的“耍赖皮”行为。经过热烈讨论，学生澄清了认识，在彼此分享中感受到了规则的重要性。
此活动中，学生在亲身实践和同伴交流中消除了偏见，学会了审慎与节制，知道了在任何场合都应该做一个守规则的好孩子。
品德课堂是培养公民美德的课堂，需要学生以理性思维来面对道德冲突，形成正确的道德行为。消减认知偏见，有利于培养学生的理性思维能力，促进学生品德的社会化发展。
参考文献：
[1]许靖.偏见心理学[M].北京：北京理工大学出版社，2010：3.
[2]教育部.品德与社会课程标准[S].北京：北京师范大学出版社，2011：1.
（作者单位：抚顺市新抚区北台小学
辽宁抚顺 113008）
责任编辑 徐向阳
关 键 词品德教学；道德认知；认知偏见
中图分类号G41
文献编码A
文章编号2095-1183（2017）08-00-02
学生的道德认知源于他们对生活的认识、体验和感悟，但学生生活经验有限，是非善恶辨别能力弱，加之社会环境的复杂影响，导致学生在品德学习中存在着或多或少的认知偏见。如果这些偏见没能得到及时消解，学生的道德认知能力发展就会受到极大影响，品德课堂教学实效也会大打折扣。为此，笔者试从认知偏见产生的现象分析入手，提出消解策略。
一、品德教学中的常见认知偏见
品德教学中的认知偏见，主要表现如下：
1. “先入为主”式偏见
偏见是一种先入为主的成见，是我们认识世界的障碍。[1]直到今天，这种负面的影响还在我们的课堂上“余音缭绕”。面对纷繁复杂的道德现象，学生总会不由自主地搜罗脑中已有的客体信息并做出相应判断。这种带有倾向性的认知，会僵化学生的思维，让他们陷入认识误区。
2.“以己度人”式偏见
课堂探究中，学生往往喜欢以自己的思维方式、价值观、情感体验等衡量和揣测别人，造成道德认识不真实。比如，有的同学认为父母的难处可能跟自己的盲目攀比有关系，就认定周围的同学也肯定与父母存在这样的隔阂。如此“以己度人”式的霸权思维，影响了学生的认知和行为。
3.“人云亦云”式偏见
社会信息多元化的今天，主流文化、外来文化等百花齐放，在碰撞与博弈中，学生极易迷失方向：“民主无论什么时候都是个好东西”“美国人的价值观念不值得提倡”……一旦学生的思维被烙上了“偏见”的印记，就很容易“人云亦云”，不进行深入地思考，导致道德建构出现偏差。
4.“以偏概全”式偏见
在学生社会化的过程中，成人的经验、想法等会左右他们的思想，使他们不能全面地看问题，从而导致认知偏见。以偏概全式认知偏见，影响了学生良好品德的发展。
二、认知偏见的消解
面对认知偏见，需要我们准确把握学生的认知特点，采取有针对性的策略予以消解。
1.两难选择，深化道德认知
设置冲突情境让矛盾外显，往往会使学生陷入“道德两难”的抉择困境，刺激他们进行深入思考。此时，在理性思维的支撑下，学生在思维碰撞中，会不断修正观点，积极改变自己。
例如：《法律护我成长》一课，教师设置了一个模拟思维冲突情境：小明的爸爸将捕捉的青蛙拿到集市上去卖，面对买家的质疑还振振有词：“我卖的是养殖的牛蛙，不是青蛙。我怎么可能做伤害青蛙这种事呢！”在爸爸的欺骗下，有几个不明就里的顾客买了爸爸抓的青蛙。小明知道爸爸撒谎了，可是如果讲真话的話，爸爸就会受到处罚。该怎么办呢？
心理研究表明，学生在接受新知识时，喜欢按照原有的习惯和思维方式去思考，而提高道德认识的一个有效方法就是让他们进行思想碰撞。辩论就是常用的学习方式。当学生将自己置身于冲突情境中进行自我解剖时，就会得出正确的结论：从长远看，爸爸可以重新选择职业，但是青蛙一旦被伤害了，就会损坏生态环境。在这样的冲突情境中，学生的理性思维得到了发展，消除了原有的偏见，超越自我的局限，从生存与发展的角度出发，产生自觉保护生态环境的意识。如此，“情”与“理”的冲突在辩论中得到解决。
2.道德移情，矫正认知偏见
社会是复杂的，这很容易导致学生的认知偏差，对一些社会行为得出不准确的认识：焚烧秸秆是因为老百姓的素质低下；为了正确目标的达成，可以不择手段；坏人不应该为之辩护……要解决这些认知偏差，我们就要善用道德移情，对传统道德观进行反思，让偏见在剖析与感悟中消解。
例如，教学《快乐的邻里生活》时，面对拥有不良生活方式的邻居，学生会觉得因给自己和家庭带来了伤害和痛苦而产生偏激的心理，认为应“以暴制暴”进行回应：自己家也可以开大音响，在屋中做剧烈运动如跳绳，等等。
为消减学生的偏见，教师可让学生进行情景体验活动。活动中，学生发现了自己认识上的偏差，否定了“以暴制暴”的想法和建议。
品德学习过程中，要让学生掌握认识社会事物和现象的方法，提高道德判断和行为选择的能力，发展学生主动适应社会、积极参与社会的能力。[2]对社会热点话题、焦点话题的辨析与感悟，有助于学生体验生活，智慧地解决现实生活中的问题。此时的“偏见”就成为学生道德成长的催化剂，为学生提供了辨析的话题，帮助学生从自己的世界出发，探究社会，丰富道德知识。
3.反躬自省，改变认知偏见
学生在进行道德辨析时，很容易将自身置之事外，而一味地谴责别人的不道德行为。所以在对他人进行评价时，教师要注意提醒学生反思自身的行为，调整认识角度，从而能对他人的行为做更加深入的思考，改变自己的认知偏见。
例如：教学《不说话的朋友》一课时，学生通过自己的观察，发现身边破坏公共设施的情况很严重，便把这归结为政府监督不力，群众的素质低下。因此，课上愤愤不平，情绪很是激动。教师见此，便让学生观察班级的公共设施，孩子们发现原本雪白的墙壁上多了几个“黑乎乎”的印记；原本平滑的桌面也有了笔画的痕迹……
通过关注自身及自我反思，学生意识到自己也在破坏公共设施，明白了爱护公共设施需要人人做起，从而改变了认知偏见，增强了责任意识。
4.同伴交流，纠正认知偏见
充分利用同伴资源，鼓励学生在相互交流中，彼此分享观点，有助于学生纠正认知偏差，推动正确道德认识的形成。
例如教学《我不耍赖皮》一课，很多学生虽然知道耍赖皮不好，却认为耍赖皮能让自己在游戏活动中处于上风。对此，教师并没有急于帮助学生澄清错误的认识，而是组织了一场游戏。游戏中，教师故意不守规则“耍赖皮”，学生大呼“不公平”。于是，教师组织学生思考，如何看待占便宜的“耍赖皮”行为。经过热烈讨论，学生澄清了认识，在彼此分享中感受到了规则的重要性。
此活动中，学生在亲身实践和同伴交流中消除了偏见，学会了审慎与节制，知道了在任何场合都应该做一个守规则的好孩子。
品德课堂是培养公民美德的课堂，需要学生以理性思维来面对道德冲突，形成正确的道德行为。消减认知偏见，有利于培养学生的理性思维能力，促进学生品德的社会化发展。
参考文献：
[1]许靖.偏见心理学[M].北京：北京理工大学出版社，2010：3.
[2]教育部.品德与社会课程标准[S].北京：北京师范大学出版社，2011：1.
（作者单位：抚顺市新抚区北台小学
辽宁抚顺 113008）
责任编辑 徐向阳