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火炬在珠峰登顶时，全校进行了收看。一年级的孩子看得懵懵懂懂，于是我就在旁边起劲地解释。一个孩子冷不丁地说：“老师，既然那么麻烦，用飞机直接送上去就好了呀!”另一个孩子立即接上话头：“那就没意义了呀!”我在哑然失笑之余，想起了发生在语文课上的一件事。
学习《诸葛亮和小皮匠》一文时，学生正沉浸于搭人桥，用木筏，造牛皮筏子种种办法之际，一学生冒出一个问题：“他们为什么不用潜水艇啊?”顿时整个课堂七嘴八舌，争论一片，有的说：“就是呀，他们怎么不用大轮船?”也有的说：“那个时候根本就没有潜水艇!也没有轮船!”
这时候我如果简单地把这个孩子的行为理解成为随便插话，扰乱课堂秩序，显然是不可以的。学生会提出这样的问题，完全是因为他的已有知识和生活经验决定的，他们所能冒出来的再稀奇古怪的问题也完全是因为他们的“真情流露”。而这“真情”就是我们实施教学的起点。如果我们只是按照自己的一厢情愿而一意孤行，那再精妙的设计，再别具一格的解读也是无效的。关注课堂，我以为以下两点也许能让更多的学生与我们教师心灵相同，从而积极地参与进来，体验学习的过程，感悟学习的乐趣。
一、更关注学生的理解能力
《识字的小秘密》一课编排非常有意思：内容分三块组成，先是一首儿歌，儿歌中有大量以“尧”作为声旁的字；接着是一个造字规律，揭示形声字由形旁和声旁组成；最后也是一首儿歌，是以“门”为声旁的形声字。
一位教师在处理教材时将第二部分提到了课的最前面，在学习形声字的规律之后再到两首儿歌中分别去寻找每个字的声旁和形旁。看上去是对教材进行了处理，使条理更为清楚，但在实际操作中，后半节课学生的注意力便开始松弛。
另一位老师则按照教材的编排按部就班地教学，学生却能学得趣意十足。这不禁使人疑惑：看上去精心构想的设计效果怎么会适得其反呢?其实反观两个教学设计我们不难发现，第一个设计是“规律——现象——现象”，而第二个设计则是“现象——规律——现象”。人类认识自然万物的规律无不是从现象到本质而后再进行实践的道路，更何况小学生形象思维大于抽象思维。上课伊始就直接给予造字规律对一年级孩子来说无异于对着原始人大谈经济学，实在晦涩难懂；因为造字规律的从天而降又使学生无法对它无法产生共鸣，直接影响了后面对造字规律的应用，难怪学着学着学生就容易疲惫。而第二个看上去平淡无奇的教例是从具体例子入手，亲历了怎样从众多的例子中归纳出规律，因此在第三首儿歌的学习中演绎此种规律时便能轻而易举，从而达到迁移运用的目的。
我们自己在阅读深奥的理论书时也常常会有这样的感觉：有时阅读时稀里糊涂，阅读后印象全无：而一旦在生活实践中碰到了此类事情，产生了模模糊糊的想法，再阅读相关的理论，则会点头称是，觉得该理论真是说到了自己的心坎里。这是每个人认知的必然过程，而我们在教学时，就必须回归到孩子的理解能力，从他们的生活经验、语言能力和思维水平出发，让孩子能经历课堂教学的始末，从而产生属于他自己的理解。
《我不是最弱小的》一文中有一句写景的句子异常优美：“原来有一丛野蔷薇，被铃兰花簇拥着，开出了第一朵粉红色的花”。教师可以通过图片让学生了解“野蔷薇”和“铃兰花”，却极准让二年级的学生理解“簇拥”。如果教师只是将“簇拥”的意思告知学生，只能让学生陷入以词解词的圈套，越来越迷糊。一位教师则是另辞蹊径：
(指名请五六位学生朗读该句，并在朗读后继续站立。这些站着的同学正好呈现圆形)
师：如果她(手指站在中心的学生)就是那一丛野蔷薇，那么旁边的这些同学就是——
生：铃兰花。
师：铃兰花紧紧地——
生：簇拥着野蔷薇。
师：铃兰花啊铃兰花，你为什么要簇拥着野蔷薇啊?
生：因为她要开花了，我们要保护她。我们簇拥着她，她看上去就更美丽了。
师：铃兰花们真是拥有一颗善良而美丽的心啊!让我们再来读一读这句话，让野蔷薇开得更娇嫩些吧! (朗读)
这位教师可以说是举重若轻，将“簇拥”这一理解难点用几个学生的站立方位解释清楚了。不着一语而心领神会，如此精妙的设计是建立在学生的理解层面上，正因为教师能准确把握学生“已经知道了多少”，“疑惑点在哪里”，才能用深入浅出的方式解释词语，更难能可贵的是还能不露痕迹地寻访词语背后的情味，更能以此领会文章的主旨“保护弱小者”。也只有把握准孩子的理解层面，所“启”之处正是学生的所“愤”只点，才能让更多的孩子有一种心灵相同的感觉，因此参与到课堂之中，让更多的孩子在参与中思索，在参与中提升。
二、更关注适合学生的学习方式
《桂林山水》一课文质兼美，最适合做学生书面语言表达的范例，因此在教学中无一例外要求学生背诵以达到内化积累的目的。但如何让学生更轻松地背诵这篇有着大量华丽辞藻的课文呢?许多教师在操作中或用“板书浓缩法”：让学生围绕山的“奇、秀、险”和水的“静、清、绿”来背诵；或用“熟读成诵法”：让学生各自准备几分钟，指名汇报背诵情况……而学生似乎总显得兴致不高，而背诵的效果也并不尽如人意，不是少了一个词就是漏了半句话，尤其以“山”的段落为甚。
一次听一位老师执教，不禁为他奇妙的构思拍案叫好，以描写山的段落为例：
师：刚才我们已经一起欣赏了桂林的山，它的“奇、秀、险”给我们留下了深刻的印象。 (出示幻灯片，分别对应山的“奇、秀、险”，但三张图片次序打乱)老师为同学们带来了一组桂林的山的图片，请你们寻找一下课文中的相关语句，向游客们介绍一下。
生：(生兴致盎然地准备，片刻之后反馈)
师：你们已经能看着图片介绍桂林的山了，那你们能背下来吗?(犹犹豫豫、轻声的)不能……
师：你们早就能背出来了，刚才介绍的时候不就没有看书嘛! (神情转瞬为惊喜)啊?!
师：不信?你们试试，肯定能背下来了。 (瞬间，课堂上背诵声四起，学生且喜且背)
深究这个背诵的环节，教师只说了“老师为同学们带来了一组桂林的山的图片，请你们寻找一下课文中的相关语句，向游客们介绍一下。”但恰恰是这一看上去和背诵毫无关系的要求，将学生的注意力有效转移至“把图片和文中语言配对”。在这一环节中不仅考察了学生的观察能力；也将“怪石嶙峋、奇峰罗列”这样的四字词语与图象结合使抽象的文字在学生脑中形成了具象，像放电影般一一浮现：更重要的是于无形中化解了学生对背诵的恐惧，在不知不觉中已轻松度过背诵关，更让学生体验到了成功的喜悦。
我们常说要蹲下身子和学生对话，但一到课堂上却每每下达军令般地先干什么后干什么，思维敏捷的学生尚能尾随，却也有不少学生追得疲惫不堪，最终干脆脱离队伍，自成一统。如果我们能委下身子，对学生放低要求，以孩子的眼睛读课文，以孩子的心灵悟课文，课堂上就会多一份惊喜，多一份满足!
学习《诸葛亮和小皮匠》一文时，学生正沉浸于搭人桥，用木筏，造牛皮筏子种种办法之际，一学生冒出一个问题：“他们为什么不用潜水艇啊?”顿时整个课堂七嘴八舌，争论一片，有的说：“就是呀，他们怎么不用大轮船?”也有的说：“那个时候根本就没有潜水艇!也没有轮船!”
这时候我如果简单地把这个孩子的行为理解成为随便插话，扰乱课堂秩序，显然是不可以的。学生会提出这样的问题，完全是因为他的已有知识和生活经验决定的，他们所能冒出来的再稀奇古怪的问题也完全是因为他们的“真情流露”。而这“真情”就是我们实施教学的起点。如果我们只是按照自己的一厢情愿而一意孤行，那再精妙的设计，再别具一格的解读也是无效的。关注课堂，我以为以下两点也许能让更多的学生与我们教师心灵相同，从而积极地参与进来，体验学习的过程，感悟学习的乐趣。
一、更关注学生的理解能力
《识字的小秘密》一课编排非常有意思：内容分三块组成，先是一首儿歌，儿歌中有大量以“尧”作为声旁的字；接着是一个造字规律，揭示形声字由形旁和声旁组成；最后也是一首儿歌，是以“门”为声旁的形声字。
一位教师在处理教材时将第二部分提到了课的最前面，在学习形声字的规律之后再到两首儿歌中分别去寻找每个字的声旁和形旁。看上去是对教材进行了处理，使条理更为清楚，但在实际操作中，后半节课学生的注意力便开始松弛。
另一位老师则按照教材的编排按部就班地教学，学生却能学得趣意十足。这不禁使人疑惑：看上去精心构想的设计效果怎么会适得其反呢?其实反观两个教学设计我们不难发现，第一个设计是“规律——现象——现象”，而第二个设计则是“现象——规律——现象”。人类认识自然万物的规律无不是从现象到本质而后再进行实践的道路，更何况小学生形象思维大于抽象思维。上课伊始就直接给予造字规律对一年级孩子来说无异于对着原始人大谈经济学，实在晦涩难懂；因为造字规律的从天而降又使学生无法对它无法产生共鸣，直接影响了后面对造字规律的应用，难怪学着学着学生就容易疲惫。而第二个看上去平淡无奇的教例是从具体例子入手，亲历了怎样从众多的例子中归纳出规律，因此在第三首儿歌的学习中演绎此种规律时便能轻而易举，从而达到迁移运用的目的。
我们自己在阅读深奥的理论书时也常常会有这样的感觉：有时阅读时稀里糊涂，阅读后印象全无：而一旦在生活实践中碰到了此类事情，产生了模模糊糊的想法，再阅读相关的理论，则会点头称是，觉得该理论真是说到了自己的心坎里。这是每个人认知的必然过程，而我们在教学时，就必须回归到孩子的理解能力，从他们的生活经验、语言能力和思维水平出发，让孩子能经历课堂教学的始末，从而产生属于他自己的理解。
《我不是最弱小的》一文中有一句写景的句子异常优美：“原来有一丛野蔷薇，被铃兰花簇拥着，开出了第一朵粉红色的花”。教师可以通过图片让学生了解“野蔷薇”和“铃兰花”，却极准让二年级的学生理解“簇拥”。如果教师只是将“簇拥”的意思告知学生，只能让学生陷入以词解词的圈套，越来越迷糊。一位教师则是另辞蹊径：
(指名请五六位学生朗读该句，并在朗读后继续站立。这些站着的同学正好呈现圆形)
师：如果她(手指站在中心的学生)就是那一丛野蔷薇，那么旁边的这些同学就是——
生：铃兰花。
师：铃兰花紧紧地——
生：簇拥着野蔷薇。
师：铃兰花啊铃兰花，你为什么要簇拥着野蔷薇啊?
生：因为她要开花了，我们要保护她。我们簇拥着她，她看上去就更美丽了。
师：铃兰花们真是拥有一颗善良而美丽的心啊!让我们再来读一读这句话，让野蔷薇开得更娇嫩些吧! (朗读)
这位教师可以说是举重若轻，将“簇拥”这一理解难点用几个学生的站立方位解释清楚了。不着一语而心领神会，如此精妙的设计是建立在学生的理解层面上，正因为教师能准确把握学生“已经知道了多少”，“疑惑点在哪里”，才能用深入浅出的方式解释词语，更难能可贵的是还能不露痕迹地寻访词语背后的情味，更能以此领会文章的主旨“保护弱小者”。也只有把握准孩子的理解层面，所“启”之处正是学生的所“愤”只点，才能让更多的孩子有一种心灵相同的感觉，因此参与到课堂之中，让更多的孩子在参与中思索，在参与中提升。
二、更关注适合学生的学习方式
《桂林山水》一课文质兼美，最适合做学生书面语言表达的范例，因此在教学中无一例外要求学生背诵以达到内化积累的目的。但如何让学生更轻松地背诵这篇有着大量华丽辞藻的课文呢?许多教师在操作中或用“板书浓缩法”：让学生围绕山的“奇、秀、险”和水的“静、清、绿”来背诵；或用“熟读成诵法”：让学生各自准备几分钟，指名汇报背诵情况……而学生似乎总显得兴致不高，而背诵的效果也并不尽如人意，不是少了一个词就是漏了半句话，尤其以“山”的段落为甚。
一次听一位老师执教，不禁为他奇妙的构思拍案叫好，以描写山的段落为例：
师：刚才我们已经一起欣赏了桂林的山，它的“奇、秀、险”给我们留下了深刻的印象。 (出示幻灯片，分别对应山的“奇、秀、险”，但三张图片次序打乱)老师为同学们带来了一组桂林的山的图片，请你们寻找一下课文中的相关语句，向游客们介绍一下。
生：(生兴致盎然地准备，片刻之后反馈)
师：你们已经能看着图片介绍桂林的山了，那你们能背下来吗?(犹犹豫豫、轻声的)不能……
师：你们早就能背出来了，刚才介绍的时候不就没有看书嘛! (神情转瞬为惊喜)啊?!
师：不信?你们试试，肯定能背下来了。 (瞬间，课堂上背诵声四起，学生且喜且背)
深究这个背诵的环节，教师只说了“老师为同学们带来了一组桂林的山的图片，请你们寻找一下课文中的相关语句，向游客们介绍一下。”但恰恰是这一看上去和背诵毫无关系的要求，将学生的注意力有效转移至“把图片和文中语言配对”。在这一环节中不仅考察了学生的观察能力；也将“怪石嶙峋、奇峰罗列”这样的四字词语与图象结合使抽象的文字在学生脑中形成了具象，像放电影般一一浮现：更重要的是于无形中化解了学生对背诵的恐惧，在不知不觉中已轻松度过背诵关，更让学生体验到了成功的喜悦。
我们常说要蹲下身子和学生对话，但一到课堂上却每每下达军令般地先干什么后干什么，思维敏捷的学生尚能尾随，却也有不少学生追得疲惫不堪，最终干脆脱离队伍，自成一统。如果我们能委下身子，对学生放低要求，以孩子的眼睛读课文，以孩子的心灵悟课文，课堂上就会多一份惊喜，多一份满足!