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【摘要】教师的专业阅读，深刻影响着自身的专业发展。了解幼儿教师的专业阅读现状，对于促进其专业发展、提高早期阅读教育质量具有重要意义。调查发现，在阅读行为方面，当前大部分教师专业阅读时间偏少，专业书籍拥有量少且阅读量低；教师专业阅读以心理学类和教育学类为主，更青睐科普读物。在阅读态度方面，新入职教师专业阅读态度积极，但大部分教师对专业阅读的认可度较低。为了改善和促进教师的专业阅读，幼儿教师需要树立正确的专业阅读观念，加强专业阅读；幼儿园应重视教师的专业阅读，为其提供物质支持和时间保障；高校应引导学生树立正确的阅读观念，为提高幼儿教师专业阅读素养奠定基础。
【关键词】幼儿教师；专业阅读；阅读行为；阅读态度
【中图分类号】G615 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6017（2019）06-0023-05
【作者简介】费广洪（1965-），女，合肥人，深圳大学师范学院教授、硕士生导师，博士；刘友棚（1994-），男，广东汕尾人，深圳大学师范学院硕士研究生；张盛进（1993-），男，广东汕头人，深圳市盐田区教育局幼教专干，硕士。
一、问题提出
近年来，社会开始意识到阅读的重要性，对阅读的关注度也随之上升。中国新闻出版研究院发布的第十四次全国国民阅读调查结果的数据显示，2016年我国国民人均图书阅读量为7.86本，其中纸质图书阅读量为4.65本，电子书阅读量为3.21本；对于阅读数量的满意度，仅1.7%的国民认为自己的阅读数量很多，超四成的成年国民认为自己的阅读数量较少[1]。相较于冰岛、法国、日本、美国、新加坡等国家的人均阅读量，我国人均阅读量仍偏少[2]。
阅读对于个体的发展具有重要意义。有研究表明，阅读是个体获得学业成就和事业成功的基础[3][4]，是个体践行终身学习的基础性能力[5]。对于教师群体而言，教师自身的阅读，尤其是专业阅读，不仅影响其专业发展水平，还深刻影响着学生的学习质量。所谓专业阅读，是指其阅读内容紧贴专业培养的目标，与某项专业化职业相联系，具有针对性的阅读[6]。有研究表明，教师的专业阅读与其专业发展水平存在显著的正相关，即阅读情况较好的教师，其专业发展水平和教育教学质量优于阅读行为较少的教师[7]。幼儿教师是一种专业性极强的职业，其专业阅读既涉及教育学、心理学，也包括学前教育学、学前心理学、幼儿园五大领域课程与教学、幼儿园教学方法、幼儿园管理等各方面的内容。了解幼儿教师的专业阅读行为与态度，对于促进教师的专业发展、提高教师早期阅读教育质量具有重要意义。基于此，本研究以深圳市幼儿教师为调查对象，通过问卷调查了解深圳市幼儿教师的专业阅读现状，包括专业阅读行为与专业阅读态度，为进一步提高教师的专业阅读素养提供依据。
二、研究方法
本研究采用问卷调查法，采用自编的《幼儿教师专业阅读行为与态度问卷》，尝试了解深圳市幼儿教师在专业阅读方面的行为特点及其对专业阅读的态度。教师的专业阅读行为，指幼儿教师在工作和日常生活中阅读与专业相关的书籍、报刊等阅读材料的行为现象，包括专业阅读的时间、到访图书馆的频率、专业书籍的拥有量与阅读量、专业阅读的内容偏好等内容。教师对专业阅读的态度，主要表现为对专业阅读提高自身专业水平的认可程度等。本研究共发放问卷160份，回收147份，回收率为91.9%，其中，无效问卷2份，有效问卷145份，有效回收率为90.6%，即调查了深圳市145位幼儿教师。研究对象的基本情况如表1所示。
三、研究结果与分析
（一）幼儿教师的专业阅读行为
1. 教师专业阅读时间偏少，去图书馆的频率偏低
阅读时间是衡量教师专业阅读行为的指标之一。调查发现，教师每天的专业阅读时间偏少（表2）。55.2%的教师每天阅读教育类专业书籍的时间为30分钟以下，38.6%的教师每天的专业阅读时间为30～60分钟。由此，超过一半的幼儿教师每天的专业阅读时间少于半小时，九成以上的幼儿教师每天的专业阅读时间少于一小时。经卡方检验得知，不同学历的教师每天的专业阅读时间存在显著性差异（χ2=76.311，p<0.05）。其中，本科学历的教师每天的专业阅读时间为1～2小时的人数比例（57.1%）显著高于大专学历的教师（28.6%）。由表2可知，教师每天花在兴趣阅读的时间也偏少。36.6%的教师每天为自己的兴趣而阅读的时间为30分钟以下，50.3%的教师每天的兴趣阅读时间为30～60分钟。可以说，超过三分之一的幼儿教师每天的兴趣阅读时间少于半小时，将近九成的幼儿教师每天的兴趣阅读时间少于一小时。从总体上看，九成左右的教师每天的专业阅读时间和兴趣阅读时间均低于一小时；阅读时间在1小时以上的教师中，兴趣阅读的教师比例（13.1%）高于专业阅读（6.2%）。这说明教师的整体阅读时间偏少，且与兴趣阅读相比，教师用在专业阅读的时间更少。
去图书馆（阅读中心或书店）的频率，在一定程度上也反映了教师的阅读行为。调查发现，教师去图书馆的频率同样不容乐观。40.0%的教师去图书馆的频率为一个月几次，37.2%的教师去图书馆的频率为一个月一次或更少，15.2%的教师去图书馆的频率为一周一次，仅有7.6%的教师去图书馆的频率为一周几次。经卡方检验得知，不同学历的教师去图书馆的频率之间存在显著性差异（χ2=24.507，p<0.05）。其中，本科学历的教师一周去一次图书馆的人数比例（63.6%）显著大于大专学历教师（27.3%）。此外，教师所在的幼儿园是否有教师阅读室，会影响教师去阅读室的频率。数据显示，53.8%的教师所在园有教师阅读室，46.2%的教师所在园没有教师阅读室。经卡方检验得知，幼儿园有无教师阅读室与教师去阅读室的频率之间存在顯著性差异（χ2=18.083，p<0.05）。幼儿园有教师阅读室的教师一周去一次阅读室的人数比例（72.7%）显著大于幼儿园没有教师阅读室的人数比例（27.3%）。可见，在园内设置教师阅读室是改善教师阅读行为的有效途径之一。 2. 教师专业书籍拥有量偏少，专业书籍阅读量低
调查发现，幼儿教师专业书籍的拥有量偏少（表3）。37.9%的教师专业书籍的拥有量为5本或以下，42.8%的教师专业书籍的拥有量为6～10本，9.7%的教师专业书籍的拥有量为11～15本，5.4%的教师专业书籍的拥有量为16～20本，0.7%的教师专业书籍的拥有量为21～25本，2.1%的教师专业书籍拥有量为26～30本，仅有1.4%的教师专业书籍的拥有量达30本以上。由此可知，超过八成教师的专业书籍拥有量低于10本。经卡方检验得知，不同教龄的教师之间，其专业书籍的拥有量存在显著性差异（χ2=36.716，p<0.05）。其中，在专业书籍拥有量为11～15本中，教龄为3～5年的教师人数比例（35.7%）显著多于教龄为6～15年的教师比例（28.6%），也顯著多于教龄为3年以下的教师比例（21.4%）；在专业书籍拥有量为16～20本中，教龄为3～5年的教师人数比例（50.0%）同样显著多于教龄为6～15年的教师比例（25.0%），也显著多于教龄为3年以下的教师比例（0.0%）。可见，教龄为3～5年的教师，其专业书籍拥有量较为乐观。这可能是因为，在工作3～5年之后，幼儿教师对于专业的关注点发生了变化，开始重视专业理论水平的提升或对专业前沿研究的学习，这促使他们购买更多的专业书籍。
由表3可知，教师每月的专业阅读量同样不容乐观。53.8%的教师每月阅读专业书籍的数量为1本或以下，41.3%的教师每月阅读专业书籍的数量为2～3本，2.1%的教师每月阅读专业书籍的数量为4～5本，仅有2.8%的教师每月阅读5本以上的专业书籍。经卡方检验得知，不同学历的教师每月专业阅读的数量之间存在极其显著性差异（χ2=46.708，p<0.001）。其中，每月阅读专业书籍为4～5本以上的本科学历教师的人数比例（66.7%）显著大于大专学历教师的人数比例（33.3%）；每月阅读专业书籍在5本以上的本科学历教师的人数比例（75.0%）显著多于大专学历教师的人数比例（0.0%）。由此可见，学历对教师的专业阅读量具有较大影响。
3. 教师专业阅读以心理学类和教育学类为主，更青睐科普读物
教师阅读内容的多样性，揭示了教师的阅读视野。调查发现，教师专业阅读选择最多的是心理学类的书籍，所占比例为38.7%；其次是幼儿教育类（34.3%）、教育管理类（16.8%）、教育学类（10.2%）。从数据中可以看出，当前幼儿教师最关注的是心理学类和教育学类的专业阅读。在一定程度上，这也反映了教师更重视了解幼儿的心理发展特点和对幼儿的教育。
调查发现，除教育类书籍外（37.6%），科普读物类的书籍是教师最经常阅读的选择，其所占比例为18.8%；其次还有报纸（17.3%）、时装杂志（11.3%）、小说（7.5%）、文学书籍（7.5%）。从数据中可以看出，除专业书籍外，科普读物是教师阅读比例最高的类型。有研究表明，当前幼儿教师科学素养较低，科学领域的执教能力偏弱[8]。而教师对于科普读物类书籍的关注，在一定程度上也反映了教师已经意识到自身在科学教育领域方面的欠缺，并以阅读科普类的书籍作为提升自己专业素养的途径之一。
（二）幼儿教师的专业阅读态度
1. 新入职教师专业阅读态度积极
关于教师对专业阅读的态度，调查发现，37.7%的教师认为，专业阅读对于提高自身专业水平是非常有帮助的；58.8%的教师认为专业阅读对于提高自身专业水平是比较有帮助的；仅2.1%的教师认为专业阅读对于提高自身专业水平帮助不大；1.4%的教师认为专业阅读对于提高自身专业水平是没有帮助的。可见，超过九成的教师认可专业阅读对自身专业水平的提高是具有帮助作用的。换言之，当前大部分教师对于专业阅读的态度良好。经卡方检验得知，不同教龄的教师，在专业阅读的认可程度上存在显著性差异（χ2=39.614，p<0.05）。其中，教龄在3年及以下的教师认为专业阅读能够非常有帮助地提升其专业水平的比例（41.2%）显著高于教龄为3～5年的教师比例（38.5%），也显著高于教龄为6～15年的教师比例（34.0%）。也就是说，相较于已具有3年工作经验及以上的教师，新入职的教师专业阅读态度更积极，这可能是因为教龄在3年及以下的教师教学经验欠缺，在教学技能、班级管理等方面不能得心应手，他们可能认为，专业阅读恰好在一定程度上能够帮助他们解决新入职阶段所遇到的教育教学问题。因此，新入职的教师群体对于专业阅读的认可程度会更高。
2. 相较于其他学习方式，教师对专业阅读的认可程度较低
本研究还比较了教师关于专业阅读和其他学习方式的认可程度。结果发现，31.7%的教师认为，与同事交流合作能够最大程度地提高其自身的专业水平；21.6%的教师认为学历进修能够最大程度地提高其自身的专业水平；19.4%的教师认为专家讲座能够最大程度地提高其自身的专业水平；其他学习方式还有参加教学交流活动（8.6%）、阅读专业期刊（7.9%）、参加幼儿园组织的培训（7.9%）、教研活动（2.9%）。从数据中可以看出，相较于其他学习方式，教师对专业阅读的认可程度较低。此外，数据显示，教研活动在所有学习方式中，被选率最低。可见，教师对教研活动的态度亟待改善。
四、讨论与建议
（一）教师需要树立正确的专业阅读观念，加强专业阅读
本次调查发现，尽管当前幼儿教师尤其是新入职教师对专业阅读的态度较积极，但现实情况下的阅读行为却不理想，表现为教师专业阅读时间偏少，专业书籍拥有数量少且阅读量低等。教师对阅读的本质认识，往往影响其自身的阅读行为与教学行为[9]。教师的阅读行为，关系到学生个体的发展，更关系到国民阅读水平的提高。已有研究表明，教师的阅读行为、教学素养、教育观念、教育方法等因素对儿童的阅读投入和阅读兴趣具有显著的预测作用[10]。儿童作为社会未来发展的重要力量，他们在学生时代的阅读素养直接为其未来的事业成就奠定基础[11]。而处于学前教育阶段的儿童，其阅读素养又受到了幼儿教师阅读态度和行为的影响。由此，教师自身树立坚定且正确的阅读观念，对学生个体和社会的发展具有重要意义。所以，教师首先要对专业阅读有一个正确的认识，要认识到专业阅读对于自身专业能力的发展具有重要的促进作用。教师可以阅读一些关于教师专业阅读方面的研究，从他人的研究中了解教师的专业阅读对教师自身、对幼儿发展都是具有深刻的影响作用，进一步认识专业阅读，树立正确的专业阅读观念。其次，教师应养成良好的阅读习惯。在具备正确的专业阅读理论的基础上，教师需要将理念运用到现实实践中。教师可以根据自身的时间、需要等制定适宜的专业阅读计划，明确自己想要阅读的书籍目录以及阅读时间、阅读数量等的具体安排，如本月份需要阅读的书目有哪些，每天需要阅读多长时间，定期到图书馆进行专业阅读等。通过有意识地规划自己的阅读行动，教师可以养成良好的阅读习惯，进而为自身专业阅读能力的发展奠定基础。 （二）幼儿园应重视教师的专业阅读，为其提供物质支持和时间保障
幼儿园管理层作为幼儿教师教育教学活动的引领者，他们对幼儿园的管理，很大程度上影响着教师的专业阅读行为。如本次调查发现，幼儿园是否设置了教师阅读室会影响教师的阅读行为。可以说，幼儿园管理者能否有意识地为教师创设适宜的阅读环境，是影响教师阅读行为的重要影响因素。幼儿园应重视教师的专业阅读，为教师提供适宜的阅读场地，开展形式多样的阅读活动，以激发教师的阅读动力，促进教师的专业阅读。首先，幼儿园需重视教师的专业阅读，尤其是新入职教师。本次调查发现，新入职的教师群体对于专业阅读的认可度相对较高。幼儿园应充分利用新入职教师对阅读的积极态度，开展专业阅读的相关研讨会，带动和鼓励熟手教师开展专业阅讀，促进其重新认识专业阅读，并树立正确的阅读观念。其次，幼儿园需加强教师阅读的硬件设备建设，为教师的专业阅读提供物质支持。有条件的幼儿园尽可能开辟教师阅读室，为教师阅读提供条件，配备必要的专业读物，潜移默化中引导教师持续开展专业阅读。最后，幼儿园应合理安排教师的教学任务，为教师的专业阅读提供时间保障。有研究表明，相较于幼儿园阅读氛围的缺失，阅读时间的不足是影响教师阅读行为的重要原因[12]。因此，幼儿园应立足于自身的长期发展目标，同时关注教师的专业发展与专业阅读，要充分意识到教师的专业发展与其专业阅读之间相互促进、相互影响的内在联系。此外，幼儿园要合理安排教师的工作，尽量减少教师在带班之外的事务性工作，将教师从琐碎之事中解放出来，提高其工作效率，为教师的专业阅读留出时间和精力。
（三）高校应引导学生树立正确的阅读观念，为提高幼儿教师专业阅读素养奠定基础
本次调查中发现，当前大部分教师专业阅读时间偏少，专业书籍拥有量少且阅读量低；教师对于专业阅读的认可度有待提高。此外，有研究发现，当前教师对早期阅读材料的价值认识尚有欠缺，在为幼儿选择阅读材料时无法做出正确的价值判断[13]。从这些现象中，我们可以发现，当前幼儿教师专业阅读现状并不理想，这可能与高校学前教育专业的培养方案有关。研究表明，当前高校学前教育专业学生语文素养偏低，具体表现为普通话水平测试等级不高、语文基础知识薄弱、阅读能力和口语能力差、文学欣赏能力和写作能力差等[14]。造成此类消极现象的原因之一在于，高校学前教育专业课程设置定位模糊、教学目标不明确；课程设置边缘化，偏向技能类课程，文化基础类课程开设少，且教师教学模式落后等[15][16]。幼儿教师在校期间不能培养起阅读兴趣、阅读习惯和阅读能力，没能从阅读中获得乐趣，那么，毕业以后，走向工作岗位，在繁重的工作压力下就更难以克服困难保证必要的阅读时间了。因此，要想解决教师专业阅读问题，全面提高教师专业阅读素养，高校学前教育专业课程改革责无旁贷。高校应在师资培养层面引导学生树立正确的阅读观念，为提高幼儿教师专业阅读素养奠定基础。首先，高校学前教育专业课程应根据当前教师的阅读素养现状调整相应的课程，如增加关于早期阅读教育的课程，让学生在师资培养阶段习得相应的理论知识，为以后进入幼儿园开展各种形式的早期阅读教育奠定理论基础。其次，高校学前教育专业应当增加学生到幼儿园进行早期阅读教育实践的机会等。学生通过在幼儿园教学活动中践行之前在课堂中所学的知识，能够进一步感悟知识，深化对早期阅读教育的认识，这无疑对他们以后进入幼儿园实施早期阅读教育活动具有深刻的影响作用。
【参考文献】
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本文系深圳市深圳大学研究生创新发展基金资助项目“深圳市幼儿教师早期阅读教育观念调查研究”（项目编号：PIDFP-RW2017022）的研究成果。
通讯作者：费广洪，522769749@qq.com
（助理编辑 王平平）
【关键词】幼儿教师；专业阅读；阅读行为；阅读态度
【中图分类号】G615 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6017（2019）06-0023-05
【作者简介】费广洪（1965-），女，合肥人，深圳大学师范学院教授、硕士生导师，博士；刘友棚（1994-），男，广东汕尾人，深圳大学师范学院硕士研究生；张盛进（1993-），男，广东汕头人，深圳市盐田区教育局幼教专干，硕士。
一、问题提出
近年来，社会开始意识到阅读的重要性，对阅读的关注度也随之上升。中国新闻出版研究院发布的第十四次全国国民阅读调查结果的数据显示，2016年我国国民人均图书阅读量为7.86本，其中纸质图书阅读量为4.65本，电子书阅读量为3.21本；对于阅读数量的满意度，仅1.7%的国民认为自己的阅读数量很多，超四成的成年国民认为自己的阅读数量较少[1]。相较于冰岛、法国、日本、美国、新加坡等国家的人均阅读量，我国人均阅读量仍偏少[2]。
阅读对于个体的发展具有重要意义。有研究表明，阅读是个体获得学业成就和事业成功的基础[3][4]，是个体践行终身学习的基础性能力[5]。对于教师群体而言，教师自身的阅读，尤其是专业阅读，不仅影响其专业发展水平，还深刻影响着学生的学习质量。所谓专业阅读，是指其阅读内容紧贴专业培养的目标，与某项专业化职业相联系，具有针对性的阅读[6]。有研究表明，教师的专业阅读与其专业发展水平存在显著的正相关，即阅读情况较好的教师，其专业发展水平和教育教学质量优于阅读行为较少的教师[7]。幼儿教师是一种专业性极强的职业，其专业阅读既涉及教育学、心理学，也包括学前教育学、学前心理学、幼儿园五大领域课程与教学、幼儿园教学方法、幼儿园管理等各方面的内容。了解幼儿教师的专业阅读行为与态度，对于促进教师的专业发展、提高教师早期阅读教育质量具有重要意义。基于此，本研究以深圳市幼儿教师为调查对象，通过问卷调查了解深圳市幼儿教师的专业阅读现状，包括专业阅读行为与专业阅读态度，为进一步提高教师的专业阅读素养提供依据。
二、研究方法
本研究采用问卷调查法，采用自编的《幼儿教师专业阅读行为与态度问卷》，尝试了解深圳市幼儿教师在专业阅读方面的行为特点及其对专业阅读的态度。教师的专业阅读行为，指幼儿教师在工作和日常生活中阅读与专业相关的书籍、报刊等阅读材料的行为现象，包括专业阅读的时间、到访图书馆的频率、专业书籍的拥有量与阅读量、专业阅读的内容偏好等内容。教师对专业阅读的态度，主要表现为对专业阅读提高自身专业水平的认可程度等。本研究共发放问卷160份，回收147份，回收率为91.9%，其中，无效问卷2份，有效问卷145份，有效回收率为90.6%，即调查了深圳市145位幼儿教师。研究对象的基本情况如表1所示。
三、研究结果与分析
（一）幼儿教师的专业阅读行为
1. 教师专业阅读时间偏少，去图书馆的频率偏低
阅读时间是衡量教师专业阅读行为的指标之一。调查发现，教师每天的专业阅读时间偏少（表2）。55.2%的教师每天阅读教育类专业书籍的时间为30分钟以下，38.6%的教师每天的专业阅读时间为30～60分钟。由此，超过一半的幼儿教师每天的专业阅读时间少于半小时，九成以上的幼儿教师每天的专业阅读时间少于一小时。经卡方检验得知，不同学历的教师每天的专业阅读时间存在显著性差异（χ2=76.311，p<0.05）。其中，本科学历的教师每天的专业阅读时间为1～2小时的人数比例（57.1%）显著高于大专学历的教师（28.6%）。由表2可知，教师每天花在兴趣阅读的时间也偏少。36.6%的教师每天为自己的兴趣而阅读的时间为30分钟以下，50.3%的教师每天的兴趣阅读时间为30～60分钟。可以说，超过三分之一的幼儿教师每天的兴趣阅读时间少于半小时，将近九成的幼儿教师每天的兴趣阅读时间少于一小时。从总体上看，九成左右的教师每天的专业阅读时间和兴趣阅读时间均低于一小时；阅读时间在1小时以上的教师中，兴趣阅读的教师比例（13.1%）高于专业阅读（6.2%）。这说明教师的整体阅读时间偏少，且与兴趣阅读相比，教师用在专业阅读的时间更少。
去图书馆（阅读中心或书店）的频率，在一定程度上也反映了教师的阅读行为。调查发现，教师去图书馆的频率同样不容乐观。40.0%的教师去图书馆的频率为一个月几次，37.2%的教师去图书馆的频率为一个月一次或更少，15.2%的教师去图书馆的频率为一周一次，仅有7.6%的教师去图书馆的频率为一周几次。经卡方检验得知，不同学历的教师去图书馆的频率之间存在显著性差异（χ2=24.507，p<0.05）。其中，本科学历的教师一周去一次图书馆的人数比例（63.6%）显著大于大专学历教师（27.3%）。此外，教师所在的幼儿园是否有教师阅读室，会影响教师去阅读室的频率。数据显示，53.8%的教师所在园有教师阅读室，46.2%的教师所在园没有教师阅读室。经卡方检验得知，幼儿园有无教师阅读室与教师去阅读室的频率之间存在顯著性差异（χ2=18.083，p<0.05）。幼儿园有教师阅读室的教师一周去一次阅读室的人数比例（72.7%）显著大于幼儿园没有教师阅读室的人数比例（27.3%）。可见，在园内设置教师阅读室是改善教师阅读行为的有效途径之一。 2. 教师专业书籍拥有量偏少，专业书籍阅读量低
调查发现，幼儿教师专业书籍的拥有量偏少（表3）。37.9%的教师专业书籍的拥有量为5本或以下，42.8%的教师专业书籍的拥有量为6～10本，9.7%的教师专业书籍的拥有量为11～15本，5.4%的教师专业书籍的拥有量为16～20本，0.7%的教师专业书籍的拥有量为21～25本，2.1%的教师专业书籍拥有量为26～30本，仅有1.4%的教师专业书籍的拥有量达30本以上。由此可知，超过八成教师的专业书籍拥有量低于10本。经卡方检验得知，不同教龄的教师之间，其专业书籍的拥有量存在显著性差异（χ2=36.716，p<0.05）。其中，在专业书籍拥有量为11～15本中，教龄为3～5年的教师人数比例（35.7%）显著多于教龄为6～15年的教师比例（28.6%），也顯著多于教龄为3年以下的教师比例（21.4%）；在专业书籍拥有量为16～20本中，教龄为3～5年的教师人数比例（50.0%）同样显著多于教龄为6～15年的教师比例（25.0%），也显著多于教龄为3年以下的教师比例（0.0%）。可见，教龄为3～5年的教师，其专业书籍拥有量较为乐观。这可能是因为，在工作3～5年之后，幼儿教师对于专业的关注点发生了变化，开始重视专业理论水平的提升或对专业前沿研究的学习，这促使他们购买更多的专业书籍。
由表3可知，教师每月的专业阅读量同样不容乐观。53.8%的教师每月阅读专业书籍的数量为1本或以下，41.3%的教师每月阅读专业书籍的数量为2～3本，2.1%的教师每月阅读专业书籍的数量为4～5本，仅有2.8%的教师每月阅读5本以上的专业书籍。经卡方检验得知，不同学历的教师每月专业阅读的数量之间存在极其显著性差异（χ2=46.708，p<0.001）。其中，每月阅读专业书籍为4～5本以上的本科学历教师的人数比例（66.7%）显著大于大专学历教师的人数比例（33.3%）；每月阅读专业书籍在5本以上的本科学历教师的人数比例（75.0%）显著多于大专学历教师的人数比例（0.0%）。由此可见，学历对教师的专业阅读量具有较大影响。
3. 教师专业阅读以心理学类和教育学类为主，更青睐科普读物
教师阅读内容的多样性，揭示了教师的阅读视野。调查发现，教师专业阅读选择最多的是心理学类的书籍，所占比例为38.7%；其次是幼儿教育类（34.3%）、教育管理类（16.8%）、教育学类（10.2%）。从数据中可以看出，当前幼儿教师最关注的是心理学类和教育学类的专业阅读。在一定程度上，这也反映了教师更重视了解幼儿的心理发展特点和对幼儿的教育。
调查发现，除教育类书籍外（37.6%），科普读物类的书籍是教师最经常阅读的选择，其所占比例为18.8%；其次还有报纸（17.3%）、时装杂志（11.3%）、小说（7.5%）、文学书籍（7.5%）。从数据中可以看出，除专业书籍外，科普读物是教师阅读比例最高的类型。有研究表明，当前幼儿教师科学素养较低，科学领域的执教能力偏弱[8]。而教师对于科普读物类书籍的关注，在一定程度上也反映了教师已经意识到自身在科学教育领域方面的欠缺，并以阅读科普类的书籍作为提升自己专业素养的途径之一。
（二）幼儿教师的专业阅读态度
1. 新入职教师专业阅读态度积极
关于教师对专业阅读的态度，调查发现，37.7%的教师认为，专业阅读对于提高自身专业水平是非常有帮助的；58.8%的教师认为专业阅读对于提高自身专业水平是比较有帮助的；仅2.1%的教师认为专业阅读对于提高自身专业水平帮助不大；1.4%的教师认为专业阅读对于提高自身专业水平是没有帮助的。可见，超过九成的教师认可专业阅读对自身专业水平的提高是具有帮助作用的。换言之，当前大部分教师对于专业阅读的态度良好。经卡方检验得知，不同教龄的教师，在专业阅读的认可程度上存在显著性差异（χ2=39.614，p<0.05）。其中，教龄在3年及以下的教师认为专业阅读能够非常有帮助地提升其专业水平的比例（41.2%）显著高于教龄为3～5年的教师比例（38.5%），也显著高于教龄为6～15年的教师比例（34.0%）。也就是说，相较于已具有3年工作经验及以上的教师，新入职的教师专业阅读态度更积极，这可能是因为教龄在3年及以下的教师教学经验欠缺，在教学技能、班级管理等方面不能得心应手，他们可能认为，专业阅读恰好在一定程度上能够帮助他们解决新入职阶段所遇到的教育教学问题。因此，新入职的教师群体对于专业阅读的认可程度会更高。
2. 相较于其他学习方式，教师对专业阅读的认可程度较低
本研究还比较了教师关于专业阅读和其他学习方式的认可程度。结果发现，31.7%的教师认为，与同事交流合作能够最大程度地提高其自身的专业水平；21.6%的教师认为学历进修能够最大程度地提高其自身的专业水平；19.4%的教师认为专家讲座能够最大程度地提高其自身的专业水平；其他学习方式还有参加教学交流活动（8.6%）、阅读专业期刊（7.9%）、参加幼儿园组织的培训（7.9%）、教研活动（2.9%）。从数据中可以看出，相较于其他学习方式，教师对专业阅读的认可程度较低。此外，数据显示，教研活动在所有学习方式中，被选率最低。可见，教师对教研活动的态度亟待改善。
四、讨论与建议
（一）教师需要树立正确的专业阅读观念，加强专业阅读
本次调查发现，尽管当前幼儿教师尤其是新入职教师对专业阅读的态度较积极，但现实情况下的阅读行为却不理想，表现为教师专业阅读时间偏少，专业书籍拥有数量少且阅读量低等。教师对阅读的本质认识，往往影响其自身的阅读行为与教学行为[9]。教师的阅读行为，关系到学生个体的发展，更关系到国民阅读水平的提高。已有研究表明，教师的阅读行为、教学素养、教育观念、教育方法等因素对儿童的阅读投入和阅读兴趣具有显著的预测作用[10]。儿童作为社会未来发展的重要力量，他们在学生时代的阅读素养直接为其未来的事业成就奠定基础[11]。而处于学前教育阶段的儿童，其阅读素养又受到了幼儿教师阅读态度和行为的影响。由此，教师自身树立坚定且正确的阅读观念，对学生个体和社会的发展具有重要意义。所以，教师首先要对专业阅读有一个正确的认识，要认识到专业阅读对于自身专业能力的发展具有重要的促进作用。教师可以阅读一些关于教师专业阅读方面的研究，从他人的研究中了解教师的专业阅读对教师自身、对幼儿发展都是具有深刻的影响作用，进一步认识专业阅读，树立正确的专业阅读观念。其次，教师应养成良好的阅读习惯。在具备正确的专业阅读理论的基础上，教师需要将理念运用到现实实践中。教师可以根据自身的时间、需要等制定适宜的专业阅读计划，明确自己想要阅读的书籍目录以及阅读时间、阅读数量等的具体安排，如本月份需要阅读的书目有哪些，每天需要阅读多长时间，定期到图书馆进行专业阅读等。通过有意识地规划自己的阅读行动，教师可以养成良好的阅读习惯，进而为自身专业阅读能力的发展奠定基础。 （二）幼儿园应重视教师的专业阅读，为其提供物质支持和时间保障
幼儿园管理层作为幼儿教师教育教学活动的引领者，他们对幼儿园的管理，很大程度上影响着教师的专业阅读行为。如本次调查发现，幼儿园是否设置了教师阅读室会影响教师的阅读行为。可以说，幼儿园管理者能否有意识地为教师创设适宜的阅读环境，是影响教师阅读行为的重要影响因素。幼儿园应重视教师的专业阅读，为教师提供适宜的阅读场地，开展形式多样的阅读活动，以激发教师的阅读动力，促进教师的专业阅读。首先，幼儿园需重视教师的专业阅读，尤其是新入职教师。本次调查发现，新入职的教师群体对于专业阅读的认可度相对较高。幼儿园应充分利用新入职教师对阅读的积极态度，开展专业阅读的相关研讨会，带动和鼓励熟手教师开展专业阅讀，促进其重新认识专业阅读，并树立正确的阅读观念。其次，幼儿园需加强教师阅读的硬件设备建设，为教师的专业阅读提供物质支持。有条件的幼儿园尽可能开辟教师阅读室，为教师阅读提供条件，配备必要的专业读物，潜移默化中引导教师持续开展专业阅读。最后，幼儿园应合理安排教师的教学任务，为教师的专业阅读提供时间保障。有研究表明，相较于幼儿园阅读氛围的缺失，阅读时间的不足是影响教师阅读行为的重要原因[12]。因此，幼儿园应立足于自身的长期发展目标，同时关注教师的专业发展与专业阅读，要充分意识到教师的专业发展与其专业阅读之间相互促进、相互影响的内在联系。此外，幼儿园要合理安排教师的工作，尽量减少教师在带班之外的事务性工作，将教师从琐碎之事中解放出来，提高其工作效率，为教师的专业阅读留出时间和精力。
（三）高校应引导学生树立正确的阅读观念，为提高幼儿教师专业阅读素养奠定基础
本次调查中发现，当前大部分教师专业阅读时间偏少，专业书籍拥有量少且阅读量低；教师对于专业阅读的认可度有待提高。此外，有研究发现，当前教师对早期阅读材料的价值认识尚有欠缺，在为幼儿选择阅读材料时无法做出正确的价值判断[13]。从这些现象中，我们可以发现，当前幼儿教师专业阅读现状并不理想，这可能与高校学前教育专业的培养方案有关。研究表明，当前高校学前教育专业学生语文素养偏低，具体表现为普通话水平测试等级不高、语文基础知识薄弱、阅读能力和口语能力差、文学欣赏能力和写作能力差等[14]。造成此类消极现象的原因之一在于，高校学前教育专业课程设置定位模糊、教学目标不明确；课程设置边缘化，偏向技能类课程，文化基础类课程开设少，且教师教学模式落后等[15][16]。幼儿教师在校期间不能培养起阅读兴趣、阅读习惯和阅读能力，没能从阅读中获得乐趣，那么，毕业以后，走向工作岗位，在繁重的工作压力下就更难以克服困难保证必要的阅读时间了。因此，要想解决教师专业阅读问题，全面提高教师专业阅读素养，高校学前教育专业课程改革责无旁贷。高校应在师资培养层面引导学生树立正确的阅读观念，为提高幼儿教师专业阅读素养奠定基础。首先，高校学前教育专业课程应根据当前教师的阅读素养现状调整相应的课程，如增加关于早期阅读教育的课程，让学生在师资培养阶段习得相应的理论知识，为以后进入幼儿园开展各种形式的早期阅读教育奠定理论基础。其次，高校学前教育专业应当增加学生到幼儿园进行早期阅读教育实践的机会等。学生通过在幼儿园教学活动中践行之前在课堂中所学的知识，能够进一步感悟知识，深化对早期阅读教育的认识，这无疑对他们以后进入幼儿园实施早期阅读教育活动具有深刻的影响作用。
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本文系深圳市深圳大学研究生创新发展基金资助项目“深圳市幼儿教师早期阅读教育观念调查研究”（项目编号：PIDFP-RW2017022）的研究成果。
通讯作者：费广洪，522769749@qq.com
（助理编辑 王平平）