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摘要：目前在我国重点综合性大学里，世界史的学科建设与发展日渐完善，其世界史的专业教学显得比较成熟的。而在地方本科院校中，世界史教学则显得有些薄弱。如何提高地方本科院校的世界史专业教学的质量，需要授课教师提升自身的史学素养，克服纸质文档资料匮乏和专业基础薄弱的劣势，在课堂上引入多种史学视角、史学资料，通过教学方式的多样化实现世界史教学的学术性、前沿性、开放性和生动性。
关键词：地方本科院校；世界史教学；史学视角；史学资料；学史方式
一、地方本科院校世界史教学的现状
高校世界史教学是历史教学的重要组成部分，目前在我国重点综合性大学里，世界史的学科建设与发展日渐完善，通常能够拥有世界史的硕士点、博士点、国家级重点学科或博士后流动站，这里研究资料丰富，专家、学者云集，形成了独具特色的研究方向和研究领域，这些研究成果能够及时地反映到教学过程中，因此在重点综合性大学里，世界史的专业教学显得比较成熟的。而在地方本科院校中，世界史教学则显得有些薄弱，它们通常是重国史教育、轻世界史教学，重通史教育、轻专门史，这主要还是与师资队伍的素质有很大的关系。在普通的本科院校，从事世界史教学与研究的人员相对于从事中国历史教学的人员来说是少之又少，并且，从事世界史教学与研究的教师学历偏低，大部分是硕士，甚至有的还是学士（本科学历），博士极少，他们的研究成果很单薄，另外，对于世界史的教学安排，课程设置较少，大多数只开设《世界古代史》、《世界近代史》、《世界现代史》等基础性课程，在教学过程中，通常是依照教材进行历史知识的传输，缺少对世界史的理论、方法和内容等治史方法的讲授，这使得教学内容单一，教学形式枯燥，教学方法生硬，只注重罗列历史事实，历史定论“说一不二”，缺少对待历史问题的多样题解和创新，死记硬背成为学生历史学习主要手段，课程的考试形同记忆力的比赛，学生对世界史学习很难形成浓厚的兴趣，教学效果不佳。
世界史教学的目的在于引导学生学会用历史主义的眼光看待过去，“培养学生对不同时代、不同人群的信仰和生活具有‘了解之同情’”[1]，让学生学会处理历史中整体与局部、宏观与微观、统一性与多样性的关系。
对于地方本科院校，如何讲好世界史专业课，如何通过授课丰富学生的学识，培养学生的治史能力，不是简单的教材改革问题，重要是的授课内容和形式的变革，这里一个很关键的因素在于教师自身史学素养的提升。授课教师要有创新意识，克服纸质文档资料匮乏和专业基础薄弱的劣势，通过书本、网络大量的获取信息，实现思维模式的多样化，在课堂上引入多种史学研究视角、史学资料，通过教学方式的多样化实现世界史教学的学术性、前沿性、开放性和生动性。这种教学过程实际上是对授课教师提出了挑战，只有真正的备好课，才能授好课。
二、地方本科院校世界史教学的反思
如何使地方本科院校的世界史专业教学更具学术性、前沿性、开放性和生动性，有以下反思：
（一）多种史学视角的引入
传统的世界史教学多是以政治事件、政治人物为主的政治史讲述，视角单一，虽然我们现在的专业教材淡化了阶级斗争史，但是四分之三的篇幅都还在描述各个社会的政治与经济，反映在教学过程中，只关注以前社会的生产、战争、革命、改革、制度和思想，近年来，随着科技、文化和社会意识研究视角的兴起，逐步开阔了人们的视野，但是对于作为个体人的生活和环境变迁的关注还是很少，他们的民俗、婚姻、家庭、信仰、知识、心态以及很多日常生活中的各种事物和活动等，几乎被排斥在教学内容之外。引入多种研究视角，对于扩大学生视野非常有必要。
在教学中，坚持多种研究视角，首先要有一个宏观的视野。世界史教学中，无论是世界通史，还是世界专门史，都应该在世界作为“一”的前提下的历史，它是一个有机的整体，而不是各个地区、国家、民族历史简单的相加总和。有一个教育学者曾这样精辟的概括以往的世界史教学“仅仅把王朝的和教会发生的事情串联在一起……主要内容是政治， 还有少量对文化发展和宗教冲突的评论。它强调战争和分裂； 描述国王、王后、封建领主、主教、教皇和皇帝； 强调时间和人名……使历史研究变成了记忆力训练。从地理上看， 它局限于地中海盆地、西欧， 简单地涉及新大陆、亚洲和非洲。”[2]
随着经济的全球化，以及世界各国和地区之间学术交流日益紧密等， 学界越来越重视以宏观视角研究世界史，全球史观的发展具备了良好的国际环境和学术背景。“世界史并不是新近才产生的，但它确实已经进入了一个新的或许具有更强全球意识的阶段”。[3]斯塔夫里阿诺斯和麦克尼尔可以称为全球观的先驱，斯塔夫里阿诺斯声称要从月球上观察地球的全貌，摆脱欧洲中心论的束缚。麦克尼尔认为跨文化互动是世界史的“主要推动力量”，他的著作《西方的兴起——人类共同体的历史》就是贯彻这种史观而撰写的，“跨文化交流”不仅成为诸多持全球史观的世界通史的编纂指导思想，而且作为世界史分期的标准。全球史（global history）作为一种新的世界史研究视角，它重视跨文明边界的历史过程研究，对不同社会文明群体之间的互动联系展开考察，分析跨文明的总体历史发展模式和过程。“全球史不以民族、政治、地理和文化区域为单位考察历史过程， 而是把那些对跨地区、某块大陆、大洋、半球甚至全球有影响的事件作为考察对象。”[4]
这种全球视野对中国传统世界史的教学和研究造成了强有力的冲击，它冲破了马赛克式将国别史与洲际史拼贴为世界史的研究模式，按照文明史发展的进程，将世界作为一个有机联系的整体进行分析。我国学者吴于廑教授一直倡导世界史的教学与研究要将纵向发展和横向发展相结合，以纳入宏观视野的全球史观。在前不久召开的“世界史学会第20届年会”上，教育部副部长郝平在开幕式致辞中说，在当今全球化与网络化的时代语境与历史背景下，应该加强历史研究的全球化特征，这样才有助于不同民族和文化之间的理解，这对完善人文社会科学体系具有重要的意义。首都师范大学校长刘新成指出，历史学不应放弃宏观研究的责任，放弃宏观研究，无异于世界史学科的自我取消。中国的世界史研究者应在全球史观的基础上不断进行修正和补充，加入中国与当代特色，把“怎么样的生活才是好生活”以及中国的道德传统纳入到全球史编纂的价值之中，建构中国的全球史研究体系与理论。 在授课过程中，要将全球史观的宏观视野引入教学中，摒弃过去那种以众多史事和国别史堆砌的世界史，坚持“纵向发展，横向联系”的原则，把中国与世界、西方与世界横向联系起来，考虑各个之间文明的互动，特别要注意把西方文明置于全球历史视野中予以考察，而不是把世界其他地区当作解释“西方兴起”的背景。
在世界史教学中，既要有宏观眼光，又要有历史细节，只有宏观视野和细节准确相结合，才能产生相得益彰的效果。历史是由无数个精彩的细节组成，如果抽出细节，就只剩苍白的框架和乏味的概念。一方面我们不能只讲趋势、群体、事件和制度，还应当注重细节的展示，如人口、婚姻、家庭、心态、民俗等，例如在讲述工业化对社会发展的影响时，能够对伦敦或波士顿城市的发展变化进行淋漓尽致的场景展示，无疑比仅仅做一般性分析要生动、形象得多；另一方面，力求历史细节表述的准确性，避免历史知识的“硬伤”，比如说，对于“封建”（feudalism）的认识，这个词语其实只适合对西欧某些地区在特定时段存在过的一种社会政治经济形式的概括，如果用它来概括地描述世界众多地区和国家曾经存在的一种社会形态，就会妨碍我们对历史细节和历史多样化的理解。
另外，关于现代化的研究作为一种全新的史学视角，非常有必要引入世界史的教学中。长期以来， 在我们的历史教科书中一直把世界史的演进描述成一个单线序列， 即由原始社会、奴隶社会、封建社会、资本主义社会到共产主义社会一个接着一个的“五种生产方式”。罗荣渠先生提出了“一元多线”的现代化发展理论，突破了传统的历史发展观念。他认为从宏观历史看，世界不同地区、不同民族、不同社会发展，并不是同步的，既是是同一水平的生产力也可能与几种不同的生产关系相适应，同一种的生产方式在不同的历史条件下可以与不同的社会结构相适应，这就是“多线”。“一元”是指社会发展的物质基础是社会生产力，推动社会发展的根本力量是经济力的变革。一元性是社会发展的共性，多线性是社会发展的特殊性，两者在特定的历史过程中形成共性和特殊性的统一。这种对历史进化论的辩证的解释代替了以往机械的、片面的和单线的解释，对于学生也是一种很好的启发，使学生在学习的过程中，能够跳出教科书的束缚，改变单一的思维模式，用多维的视角观察历史。
（二）多种史学资料的介入
世界史专业的教学对于语言有着特别的要求，因为世界史研究的开展主要是依据外文资料。在教学过程中，我们往往是讲的中国式的世界史，没有相关外文的参考书目，没有专业术语的介绍，加之学生缺少对国外社会背景的深刻认识，学生在学习世界史时往往依靠中国历史的“常识”去衡量世界史发展的特点，因而难以真正认识不同国家的历史和现状。“事实上，语言问题一直是中国世界史研究的主要障碍之一。”[5]，外文资料的缺失成为是世界史教学显得不够丰满、不够全面的一面，甚至因着对原始外文资料词语语境义理解的不恰当，造成对历史“误解”。例如，一些教材写到1688年光荣革命后，英国确立起了君主立宪政体，关于英国1688年“光荣革命”后政治体制的认识，就涉及对一个专业术语“constitution”的解释。总所周知，英国的宪法以习惯法著称，其宪法体系具有相当高的稳定性，是自古以来不断累积而形成的惯例、习俗、理念、法律、规范和制度的复合体。英国人有一个传统的意识，他们认为他们的君主制不同于欧洲大陆国家，君主不拥有绝对的权力，英国王权的获取和行使在不同程度上要受到习惯法、成文法以及贤人会议和议会的限制；“王在法下”、“法律至上”的宪法原则使得君主须在“constitution”的框架中活动。在英国17世纪的内战中，查理一世之被推翻，詹姆斯二世之被迫逊位，都是因为他们不尊重“constitution”。1688 年的事变后，英国的首要问题是解决宪政危机，议会通过了《权利法案》等一系列法案对王权进行限定，透过这些法案的内容来看，它们其实是英国宪政体制的继续，并不是在君主制之外制定了一套新的宪法，而是使君主制重新回归到已有的宪政体制中，并把一些新的法律元素加入到宪法当中，以巩固、完善这一宪政秩序。因此，英国的“constitutional monarchy”应该译为“宪政君主制”，而不是通常意义上的“君主立宪”。从这个例子来看，外文史料对于我们在授课过程中准确理解历史、还原历史非常有帮助。
在教学过程中，最重要的外文资料就是英文资料，可以引入世界史专业的词汇、历史事件名称等关键词，增加学生的英语词汇量，使学生多一些机会接触英语。另外，还可以印发一些英文史学资料，学生通过阅读来感性地、直接地了解学科的知识体系，开拓学生的视野。使用英文史学资料一方面使学生尽早接触和了解国外世界史的新知识、新理论和新方法，激发学生自我探索的欲望，有助于培养学生观察分析史料的能力，从而更好的去发现历史、了解历史，为他们在未来的学术发展道路奠定基础；另一方面，通过阅读英文史学资料可以有效地提高学生的专业英语水平，打好语言功底。因此，世界史的教学与研究对于语言提出了很高的要求。刘家和先生曾说过：“如果希望能直接阅读近代西方学者的研究成果，那就要掌握三四种现代西方主要文字。”[6]
另外，在教学过程中，除了以文本资料为主的讲述外，还可以引入一些地图、数字资料、图片资料，甚至是影音资料。历史地图对于世界史的教学尤为重要，因为任何史事的发生都离不开特定的空间，例如，在讲到希腊文明时，对雅典和斯巴达两个城邦特点的分析就可以从地图入手，同是希腊的奴隶制城邦，一个崇尚“民主”，一个尚“武”， 为什么两者存在很大的差异呢？这和它们所处的地理位置有着一定的关联。还有在讲述古代农业技术的传播，或者讨论古代人类的迁徙， 如果配上相应的地图，就可以一目了然，使学生对历史发展有更具体的认识。另外，一些反映世界各国社会生活的片断材料、各国文学艺术成就以及工业技术成就的数量统计信息、图片、影音资料非常具有直观性。“教师在基础课程中可以运用各种学习模件， 诸如人口统计学、气候学和海上与陆上贸易图，向学生展示跨越许多时代的漫长的时间进程。”[7]在讲英国工业革命的成就时，不妨把英国伦敦第一届世界博览会水晶宫展厅的内景图片展示给学生，这座建筑可以说是现代化大规模工业生产技术的结晶，从它可以感到当时英国工业发展的实力。二战时，英国从绥靖到积极应战，可以通过丘吉尔演讲的音频资料，来感受当时英国应战的决心与信心。这些非文本史学资料的介入，可以让世界史教学变得生动而具体，是非常重要的教学资源。 （三）多种学史方式的采用
课堂专题讨论是一种非常好的学史方式，通过“设置问题”到“分析问题”再到“解决问题”最后“归纳总结”， 这个过程充分发挥了教师的主导性和学生的主体作用，老师鼓励学生查找史料或叙述性原始资料、图像资料和史学著作，运用已有的历史学研究方法与特定的历史主题结合起来，有效调动了学生学习积极性，使他们通过接触历史学家们的作品，激发他们探讨问题的兴趣，培养他们独立进行研究、批判、分析问题、解决问题的能力，使学生从倾听者转变为参与者、教师从灌输者转变为引导者。阎照祥教授在《世界史教学问题的多解与创新》一文中提到哈耶克这种独特的教学方法和理念，“由于语音和口头表达的局限性，课堂教学效果不佳。他继而采用课堂讨论，组织引导学生在自学的基础上发表见解，教学效果明显提高。后来，这位享誉世界的学者坦言，他在经济学等学科上的不少见解，都是在教学讨论中，由青年学生最先提出，启发了他的研究思路，最后写成著作的。”[8]专题讨论教学突破了传统的以课堂教学、教师和教材为中心的教学模式。长期以来，都是教师讲、学生听， 教师始终处于“教”的地位，学生永远处于“听”的被动状态。在这种情况下， 学生整天忙于应付上课、记笔记、抄笔记，对教师的依赖性增加，自主学习机会减少，他们的知识结构也局限于老师讲授范围。能够将专题讨论引入教学中，依据历史资料，在讨论中启发思维、理清思路，无疑是一条教学相长的好途径。
在学史的过程中，教师还应该注重培养学生的治史能力。教师可以给学生推荐一些专家、学者研究世界史的专著、文章，总结他们的研究成果，学习他们的研究视角；针对学生自己感兴趣的问题，鼓励他们充分占有历史材料，尝试着把自己的观点用历史小论文形式阐述出来，通过写作培养学生发掘史料、运用史料的能力。
此外，为培养学生的“史感”，不妨将一些具有时代性的文艺作品介绍给他们，让他们在生动细腻的场景描述中感悟历史。如在讲述法国大革命时，可以引导学生读一些文学作品，如雨果的《悲惨世界》、《九三年》，毕希纳的《丹东之死》等，还可以展示一些油画作品如《马拉之死》（1793年国民公会的委员，雅各宾派的主要领导人之一的马拉被刺杀在自己的浴缸中的场景）、《拿破仑加冕式》（1804年拿破仑加冕为法兰西第一帝国皇帝时的场面）、《自由引导人民》（1830年法国“七月革命”中巴黎街头的站头场景）等，通过文学作品的文字描述和绘画作品的实景描述帮助学生理解法国革命中的激情与动荡。在讲到中西文化的差异时，可以选择一些影视作品，如电影《刮痧》，它很直观地反映了中西文化冲突碰撞和交流。虽然文艺作品是一定的社会生活在文学家艺术家头脑中反映的产物，具有一定的虚构性，与历史资料的实证性相去甚远，但是，通过这些作品可以增加学生对当时社会状况的一种感性认识，从而对不同的时代、不同的社会、不同的人群有一种“了解之同情”，有助于培养学生的历史主义意识。
[参考文献]
[1]李剑鸣.世界通史教科书编纂刍议[J].史学月刊，2009（10）.
[2]A lexand er C.F lick， Content of World History Courses in Schools and Colleges， Proceedings of the Association of History Teachers of the Middle States and Mary land， No. 25， 1927， pp. 60-61.Albert Bushnell Hart， History in High and Preparatory Schools， Syracuse， 1887， pp 5-6.
[3]蒲乐安著 徐秀丽译.世界史是可能的吗 [J] .世界史，2006（1）.
[4]施诚. 美国的世界史教学与全球史的兴起[J] .史学理论研究，2010（4）.
[5]向荣. 武汉大学开办世界史试验班[J] .世界史，2003（3）.
[6]刘家和.论学术工作的基础[C].古代中国与世界——一个古史研究者的思考.武汉出版社，1995：602.
[7]卢伊吉·卡亚尼著 于佳译. 世界史教学的挑战[J] .史学集刊，2006（2）.
[8]阎照祥. 世界史教学问题的多解与创新[J].历史教学.2009（24）.
（作者单位：平顶山学院，河南 平顶山 467000）
关键词：地方本科院校；世界史教学；史学视角；史学资料；学史方式
一、地方本科院校世界史教学的现状
高校世界史教学是历史教学的重要组成部分，目前在我国重点综合性大学里，世界史的学科建设与发展日渐完善，通常能够拥有世界史的硕士点、博士点、国家级重点学科或博士后流动站，这里研究资料丰富，专家、学者云集，形成了独具特色的研究方向和研究领域，这些研究成果能够及时地反映到教学过程中，因此在重点综合性大学里，世界史的专业教学显得比较成熟的。而在地方本科院校中，世界史教学则显得有些薄弱，它们通常是重国史教育、轻世界史教学，重通史教育、轻专门史，这主要还是与师资队伍的素质有很大的关系。在普通的本科院校，从事世界史教学与研究的人员相对于从事中国历史教学的人员来说是少之又少，并且，从事世界史教学与研究的教师学历偏低，大部分是硕士，甚至有的还是学士（本科学历），博士极少，他们的研究成果很单薄，另外，对于世界史的教学安排，课程设置较少，大多数只开设《世界古代史》、《世界近代史》、《世界现代史》等基础性课程，在教学过程中，通常是依照教材进行历史知识的传输，缺少对世界史的理论、方法和内容等治史方法的讲授，这使得教学内容单一，教学形式枯燥，教学方法生硬，只注重罗列历史事实，历史定论“说一不二”，缺少对待历史问题的多样题解和创新，死记硬背成为学生历史学习主要手段，课程的考试形同记忆力的比赛，学生对世界史学习很难形成浓厚的兴趣，教学效果不佳。
世界史教学的目的在于引导学生学会用历史主义的眼光看待过去，“培养学生对不同时代、不同人群的信仰和生活具有‘了解之同情’”[1]，让学生学会处理历史中整体与局部、宏观与微观、统一性与多样性的关系。
对于地方本科院校，如何讲好世界史专业课，如何通过授课丰富学生的学识，培养学生的治史能力，不是简单的教材改革问题，重要是的授课内容和形式的变革，这里一个很关键的因素在于教师自身史学素养的提升。授课教师要有创新意识，克服纸质文档资料匮乏和专业基础薄弱的劣势，通过书本、网络大量的获取信息，实现思维模式的多样化，在课堂上引入多种史学研究视角、史学资料，通过教学方式的多样化实现世界史教学的学术性、前沿性、开放性和生动性。这种教学过程实际上是对授课教师提出了挑战，只有真正的备好课，才能授好课。
二、地方本科院校世界史教学的反思
如何使地方本科院校的世界史专业教学更具学术性、前沿性、开放性和生动性，有以下反思：
（一）多种史学视角的引入
传统的世界史教学多是以政治事件、政治人物为主的政治史讲述，视角单一，虽然我们现在的专业教材淡化了阶级斗争史，但是四分之三的篇幅都还在描述各个社会的政治与经济，反映在教学过程中，只关注以前社会的生产、战争、革命、改革、制度和思想，近年来，随着科技、文化和社会意识研究视角的兴起，逐步开阔了人们的视野，但是对于作为个体人的生活和环境变迁的关注还是很少，他们的民俗、婚姻、家庭、信仰、知识、心态以及很多日常生活中的各种事物和活动等，几乎被排斥在教学内容之外。引入多种研究视角，对于扩大学生视野非常有必要。
在教学中，坚持多种研究视角，首先要有一个宏观的视野。世界史教学中，无论是世界通史，还是世界专门史，都应该在世界作为“一”的前提下的历史，它是一个有机的整体，而不是各个地区、国家、民族历史简单的相加总和。有一个教育学者曾这样精辟的概括以往的世界史教学“仅仅把王朝的和教会发生的事情串联在一起……主要内容是政治， 还有少量对文化发展和宗教冲突的评论。它强调战争和分裂； 描述国王、王后、封建领主、主教、教皇和皇帝； 强调时间和人名……使历史研究变成了记忆力训练。从地理上看， 它局限于地中海盆地、西欧， 简单地涉及新大陆、亚洲和非洲。”[2]
随着经济的全球化，以及世界各国和地区之间学术交流日益紧密等， 学界越来越重视以宏观视角研究世界史，全球史观的发展具备了良好的国际环境和学术背景。“世界史并不是新近才产生的，但它确实已经进入了一个新的或许具有更强全球意识的阶段”。[3]斯塔夫里阿诺斯和麦克尼尔可以称为全球观的先驱，斯塔夫里阿诺斯声称要从月球上观察地球的全貌，摆脱欧洲中心论的束缚。麦克尼尔认为跨文化互动是世界史的“主要推动力量”，他的著作《西方的兴起——人类共同体的历史》就是贯彻这种史观而撰写的，“跨文化交流”不仅成为诸多持全球史观的世界通史的编纂指导思想，而且作为世界史分期的标准。全球史（global history）作为一种新的世界史研究视角，它重视跨文明边界的历史过程研究，对不同社会文明群体之间的互动联系展开考察，分析跨文明的总体历史发展模式和过程。“全球史不以民族、政治、地理和文化区域为单位考察历史过程， 而是把那些对跨地区、某块大陆、大洋、半球甚至全球有影响的事件作为考察对象。”[4]
这种全球视野对中国传统世界史的教学和研究造成了强有力的冲击，它冲破了马赛克式将国别史与洲际史拼贴为世界史的研究模式，按照文明史发展的进程，将世界作为一个有机联系的整体进行分析。我国学者吴于廑教授一直倡导世界史的教学与研究要将纵向发展和横向发展相结合，以纳入宏观视野的全球史观。在前不久召开的“世界史学会第20届年会”上，教育部副部长郝平在开幕式致辞中说，在当今全球化与网络化的时代语境与历史背景下，应该加强历史研究的全球化特征，这样才有助于不同民族和文化之间的理解，这对完善人文社会科学体系具有重要的意义。首都师范大学校长刘新成指出，历史学不应放弃宏观研究的责任，放弃宏观研究，无异于世界史学科的自我取消。中国的世界史研究者应在全球史观的基础上不断进行修正和补充，加入中国与当代特色，把“怎么样的生活才是好生活”以及中国的道德传统纳入到全球史编纂的价值之中，建构中国的全球史研究体系与理论。 在授课过程中，要将全球史观的宏观视野引入教学中，摒弃过去那种以众多史事和国别史堆砌的世界史，坚持“纵向发展，横向联系”的原则，把中国与世界、西方与世界横向联系起来，考虑各个之间文明的互动，特别要注意把西方文明置于全球历史视野中予以考察，而不是把世界其他地区当作解释“西方兴起”的背景。
在世界史教学中，既要有宏观眼光，又要有历史细节，只有宏观视野和细节准确相结合，才能产生相得益彰的效果。历史是由无数个精彩的细节组成，如果抽出细节，就只剩苍白的框架和乏味的概念。一方面我们不能只讲趋势、群体、事件和制度，还应当注重细节的展示，如人口、婚姻、家庭、心态、民俗等，例如在讲述工业化对社会发展的影响时，能够对伦敦或波士顿城市的发展变化进行淋漓尽致的场景展示，无疑比仅仅做一般性分析要生动、形象得多；另一方面，力求历史细节表述的准确性，避免历史知识的“硬伤”，比如说，对于“封建”（feudalism）的认识，这个词语其实只适合对西欧某些地区在特定时段存在过的一种社会政治经济形式的概括，如果用它来概括地描述世界众多地区和国家曾经存在的一种社会形态，就会妨碍我们对历史细节和历史多样化的理解。
另外，关于现代化的研究作为一种全新的史学视角，非常有必要引入世界史的教学中。长期以来， 在我们的历史教科书中一直把世界史的演进描述成一个单线序列， 即由原始社会、奴隶社会、封建社会、资本主义社会到共产主义社会一个接着一个的“五种生产方式”。罗荣渠先生提出了“一元多线”的现代化发展理论，突破了传统的历史发展观念。他认为从宏观历史看，世界不同地区、不同民族、不同社会发展，并不是同步的，既是是同一水平的生产力也可能与几种不同的生产关系相适应，同一种的生产方式在不同的历史条件下可以与不同的社会结构相适应，这就是“多线”。“一元”是指社会发展的物质基础是社会生产力，推动社会发展的根本力量是经济力的变革。一元性是社会发展的共性，多线性是社会发展的特殊性，两者在特定的历史过程中形成共性和特殊性的统一。这种对历史进化论的辩证的解释代替了以往机械的、片面的和单线的解释，对于学生也是一种很好的启发，使学生在学习的过程中，能够跳出教科书的束缚，改变单一的思维模式，用多维的视角观察历史。
（二）多种史学资料的介入
世界史专业的教学对于语言有着特别的要求，因为世界史研究的开展主要是依据外文资料。在教学过程中，我们往往是讲的中国式的世界史，没有相关外文的参考书目，没有专业术语的介绍，加之学生缺少对国外社会背景的深刻认识，学生在学习世界史时往往依靠中国历史的“常识”去衡量世界史发展的特点，因而难以真正认识不同国家的历史和现状。“事实上，语言问题一直是中国世界史研究的主要障碍之一。”[5]，外文资料的缺失成为是世界史教学显得不够丰满、不够全面的一面，甚至因着对原始外文资料词语语境义理解的不恰当，造成对历史“误解”。例如，一些教材写到1688年光荣革命后，英国确立起了君主立宪政体，关于英国1688年“光荣革命”后政治体制的认识，就涉及对一个专业术语“constitution”的解释。总所周知，英国的宪法以习惯法著称，其宪法体系具有相当高的稳定性，是自古以来不断累积而形成的惯例、习俗、理念、法律、规范和制度的复合体。英国人有一个传统的意识，他们认为他们的君主制不同于欧洲大陆国家，君主不拥有绝对的权力，英国王权的获取和行使在不同程度上要受到习惯法、成文法以及贤人会议和议会的限制；“王在法下”、“法律至上”的宪法原则使得君主须在“constitution”的框架中活动。在英国17世纪的内战中，查理一世之被推翻，詹姆斯二世之被迫逊位，都是因为他们不尊重“constitution”。1688 年的事变后，英国的首要问题是解决宪政危机，议会通过了《权利法案》等一系列法案对王权进行限定，透过这些法案的内容来看，它们其实是英国宪政体制的继续，并不是在君主制之外制定了一套新的宪法，而是使君主制重新回归到已有的宪政体制中，并把一些新的法律元素加入到宪法当中，以巩固、完善这一宪政秩序。因此，英国的“constitutional monarchy”应该译为“宪政君主制”，而不是通常意义上的“君主立宪”。从这个例子来看，外文史料对于我们在授课过程中准确理解历史、还原历史非常有帮助。
在教学过程中，最重要的外文资料就是英文资料，可以引入世界史专业的词汇、历史事件名称等关键词，增加学生的英语词汇量，使学生多一些机会接触英语。另外，还可以印发一些英文史学资料，学生通过阅读来感性地、直接地了解学科的知识体系，开拓学生的视野。使用英文史学资料一方面使学生尽早接触和了解国外世界史的新知识、新理论和新方法，激发学生自我探索的欲望，有助于培养学生观察分析史料的能力，从而更好的去发现历史、了解历史，为他们在未来的学术发展道路奠定基础；另一方面，通过阅读英文史学资料可以有效地提高学生的专业英语水平，打好语言功底。因此，世界史的教学与研究对于语言提出了很高的要求。刘家和先生曾说过：“如果希望能直接阅读近代西方学者的研究成果，那就要掌握三四种现代西方主要文字。”[6]
另外，在教学过程中，除了以文本资料为主的讲述外，还可以引入一些地图、数字资料、图片资料，甚至是影音资料。历史地图对于世界史的教学尤为重要，因为任何史事的发生都离不开特定的空间，例如，在讲到希腊文明时，对雅典和斯巴达两个城邦特点的分析就可以从地图入手，同是希腊的奴隶制城邦，一个崇尚“民主”，一个尚“武”， 为什么两者存在很大的差异呢？这和它们所处的地理位置有着一定的关联。还有在讲述古代农业技术的传播，或者讨论古代人类的迁徙， 如果配上相应的地图，就可以一目了然，使学生对历史发展有更具体的认识。另外，一些反映世界各国社会生活的片断材料、各国文学艺术成就以及工业技术成就的数量统计信息、图片、影音资料非常具有直观性。“教师在基础课程中可以运用各种学习模件， 诸如人口统计学、气候学和海上与陆上贸易图，向学生展示跨越许多时代的漫长的时间进程。”[7]在讲英国工业革命的成就时，不妨把英国伦敦第一届世界博览会水晶宫展厅的内景图片展示给学生，这座建筑可以说是现代化大规模工业生产技术的结晶，从它可以感到当时英国工业发展的实力。二战时，英国从绥靖到积极应战，可以通过丘吉尔演讲的音频资料，来感受当时英国应战的决心与信心。这些非文本史学资料的介入，可以让世界史教学变得生动而具体，是非常重要的教学资源。 （三）多种学史方式的采用
课堂专题讨论是一种非常好的学史方式，通过“设置问题”到“分析问题”再到“解决问题”最后“归纳总结”， 这个过程充分发挥了教师的主导性和学生的主体作用，老师鼓励学生查找史料或叙述性原始资料、图像资料和史学著作，运用已有的历史学研究方法与特定的历史主题结合起来，有效调动了学生学习积极性，使他们通过接触历史学家们的作品，激发他们探讨问题的兴趣，培养他们独立进行研究、批判、分析问题、解决问题的能力，使学生从倾听者转变为参与者、教师从灌输者转变为引导者。阎照祥教授在《世界史教学问题的多解与创新》一文中提到哈耶克这种独特的教学方法和理念，“由于语音和口头表达的局限性，课堂教学效果不佳。他继而采用课堂讨论，组织引导学生在自学的基础上发表见解，教学效果明显提高。后来，这位享誉世界的学者坦言，他在经济学等学科上的不少见解，都是在教学讨论中，由青年学生最先提出，启发了他的研究思路，最后写成著作的。”[8]专题讨论教学突破了传统的以课堂教学、教师和教材为中心的教学模式。长期以来，都是教师讲、学生听， 教师始终处于“教”的地位，学生永远处于“听”的被动状态。在这种情况下， 学生整天忙于应付上课、记笔记、抄笔记，对教师的依赖性增加，自主学习机会减少，他们的知识结构也局限于老师讲授范围。能够将专题讨论引入教学中，依据历史资料，在讨论中启发思维、理清思路，无疑是一条教学相长的好途径。
在学史的过程中，教师还应该注重培养学生的治史能力。教师可以给学生推荐一些专家、学者研究世界史的专著、文章，总结他们的研究成果，学习他们的研究视角；针对学生自己感兴趣的问题，鼓励他们充分占有历史材料，尝试着把自己的观点用历史小论文形式阐述出来，通过写作培养学生发掘史料、运用史料的能力。
此外，为培养学生的“史感”，不妨将一些具有时代性的文艺作品介绍给他们，让他们在生动细腻的场景描述中感悟历史。如在讲述法国大革命时，可以引导学生读一些文学作品，如雨果的《悲惨世界》、《九三年》，毕希纳的《丹东之死》等，还可以展示一些油画作品如《马拉之死》（1793年国民公会的委员，雅各宾派的主要领导人之一的马拉被刺杀在自己的浴缸中的场景）、《拿破仑加冕式》（1804年拿破仑加冕为法兰西第一帝国皇帝时的场面）、《自由引导人民》（1830年法国“七月革命”中巴黎街头的站头场景）等，通过文学作品的文字描述和绘画作品的实景描述帮助学生理解法国革命中的激情与动荡。在讲到中西文化的差异时，可以选择一些影视作品，如电影《刮痧》，它很直观地反映了中西文化冲突碰撞和交流。虽然文艺作品是一定的社会生活在文学家艺术家头脑中反映的产物，具有一定的虚构性，与历史资料的实证性相去甚远，但是，通过这些作品可以增加学生对当时社会状况的一种感性认识，从而对不同的时代、不同的社会、不同的人群有一种“了解之同情”，有助于培养学生的历史主义意识。
[参考文献]
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[6]刘家和.论学术工作的基础[C].古代中国与世界——一个古史研究者的思考.武汉出版社，1995：602.
[7]卢伊吉·卡亚尼著 于佳译. 世界史教学的挑战[J] .史学集刊，2006（2）.
[8]阎照祥. 世界史教学问题的多解与创新[J].历史教学.2009（24）.
（作者单位：平顶山学院，河南 平顶山 467000）