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物理是以实验为主要研究手段的自然学科，学生在初中物理的学习过程中，重在引导学生善于观察现象，并对现象提出有价值的物理问题，然后引导学生进行合理的猜想，并为了验证自己的猜想而进行一系列的探究过程，以此促使学生探究能力的提升，促使学生物理思维能力的提升。而在实际的教学过程中，很多教师为了达成良好的探究效果和探究目的，采用引导式的探究形式进行探究。笔者也对引导式的探究教学进行了实践和研究，发现引导式探究存在较大的缺陷，并尝试着改变引导式探究存在的不足。
1引导式探究存在的不足
1。1引导式探究失去探究的本真价值
探究性学习有其特殊的学习特征和本真价值，就初中物理的探究性学习而言，学生重点是通过亲身体验整个探究性的学习过程来建构相应的物理知识，获知相应的物理规律，掌握相应的实验技能，而学生在整个探究活动的过程中，都会达成自主性、实践性、过程性、开放性。而引导式探究就是教师给定学生探究内容，提醒学生在探究环节的注意点，让学生在整个探究过程中能顺理成章的完成实验探究，并获取理想的实验探究信息，包括实验需要采集的数据、现象等等，从而在教师的引导下很快的完成实验探究过程，或者探究结论，从而建构物理知识或者物理规律等等。而这样的引导式探究在顺利完成教学任务、达成教学目标的过程中，却失去了探究实验的本真价值。
1。2引导式探究剥夺真正的思维机会
在初中物理的教学过程中，我们看到很多教师通过探究注意事项来引导学生的实验探究。让学生在相应的环节处处留心，而学生在相应的环节也就不必去思考分析相应的注意点，忽略其中注意点的价值所在，比如为什么要注意，为什么是这样的，等等。比如教师在引导学生探究动能大小与质量的关系时，很多教师都会在学生探究活动前备注如下的文字提醒：（1）质量不同的小车如果从同一高度自由滑下的话，这两辆小车到达同一水平面的速度是一样的；（2）你准备用什么方法来显示小车动能的大小？
仔细挖掘这样引导的缺点：注意点引导告知了学生到底该怎么做，做什么？除了暗示学生要采用控制变量法和转换法以外，还暗示学生如何控制变量等等，这样的提示完全剥夺了学生对整个使用研究方法的思考和分析，也剥夺了学生对已有器材和实验探究之间关系的分析。这样的剥夺，让学生失去深入思维的机会，由此失去思维训练和提升的机会。长期以往，学生在探究过程中探究能力也不能得到真正的提升，探究性学习也失去了它最本真的价值。
1。3引导式探究剥夺学生的失败体验
在教师的引导下，学生根据教师的引导进行探究，会小心翼翼的分析每个探究环节，比如初中物理探究中经常遇到的控制变量法和转换法，而在实际的探究过程中，学生在使用控制变量法和转换法的过程中，却有很多的陷阱和误区，缺少老师的引导和提示，学生会很容易深陷其中，甚至是无动于衷。而这种悲剧的产生也正是教师长期采用引导式探究实验教学而产生的。比如在探究电流与电阻的关系的时候，[TP6CW02。TIF，Y#]学生要采用如图1所示的电路进行实验设计，如果教师给学生提供的电源电压的2节干电池（约为3 V），定值电阻为5 Ω、10 Ω、15 Ω，滑动变阻器的最大阻值是20 Ω。在进行探究的过程中，学生知道要保持电阻两端的电压不变，而改变电阻的大小。可是有些老师为了确保学生在短时间内完成对实验数据采集，并有效的服务于欧姆定律的建构，教师会告诉学生，让学生保持电压表示数为1。5 V不变。而学生如果随意取一个不变的电压值的话，学生可能会无法完成实验，比如有同学保持电压表为1 V不变，而学生把定值电阻换成15 Ω后，学生无论怎么移动滑动变阻器，也无法使电压表再次为1 V，而这个失败的实验体验，正是我们学生在探究电流与电阻关系过程中最宝贵的现成素材，也是学生利用所学电学知识进行灵活应用的关键提升点。
2引导式探究的应对策略
鉴于这些缺失，我们在物理教学活动开展的过程中，更需要深入挖掘探究实验的特点和可探究性，并集合学生的探究能力进行巧妙合理的引领，还学生充分思维的机会，还学生失败的体验，从而达成探究活动的最大价值。
2。1对策一 ——探究系列活动的无意挖掘
学生探究性学习意识的提升是探究能力提示的关键所在，教师在平时的教学过程中，要让学生自发的发现问题、猜想问题、解决问题等等。教师的教学行为是激发学生对现象的观察，并引导学生善于对现象提出相应的问题，善于对提出的问题进行猜想与假设，还可以利用身边的工具或实验器材进行验证性猜想，并进行探究和验证，从而在探究的过程中不断提升学生的探究能力。其实，探究过程中的每个环节都是学生探究训练中不可缺少的一个部分，只是对不同的学生、不同的实验有其不同的价值。而我们教师则是提供问题启发、情境再现等形式来激发学生的无意注意，激发学生的参与。比如在激发学生探究压力的作用效果与哪些因素有关的时候，教师可以让学生去完成如图2所示的活动体验，并提问学生，你有什么体验，能结合你的亲身体验提出一个与压力有关的有价值的物理问题吗？此处的体验和提出问题就是一种探究素养的有效训练和提升过程，而基于类似体验活动下提出的问题，并进行的探究是学生无意行为下而产生的，这种无意注意下的探究意识的培养正是探究学习的动力源，也是教学过程中授之以渔的重要形式。
[TP6CW03。TIF，BP#]
2。2对策二 ——探究系列活动的自主参与
与引导式探究相对应的就是自主式探究，但是自主式探究不等于放羊式探究，而是通过教师的激发，启发学生潜意识的自主参与相应的活动行为。教师通过为学生创设符合问题研究的情境来激发学生的兴趣，让学生主动参与到情境中去，并启发学生提出有探究价值的物理问题，从而启发学生科学合理的猜想与假设，并进行探究设计和实验操作。比如在探究电阻的大小与哪些因素有关的时候，[TP6CW04。TIF，Y#]我们就可以让学生进行如图3的实验，让学生尝试着去改变电路中的电流大小，让学生通过活动体验，感受到电阻的存在，并结合生活经验来初步形成对电阻的认识，比如电阻可能与哪些因素有关，为后面的猜想与假设、探究设计做好情感和技能的铺垫。
2。3对策三 ——探究系列问题的充分暴露
以学定教是充分体现以生为本教学理念的教学准则，在探究学习的过程中，教师就要充分尊重学生的学期，充分尊重学生在学习过程中的生成元素，包括学生在探究过程中暴露出来[LL]的问题，教师要允许学生在探究过程中生成探究失败，让学生体验失败（前提是安全），并为失败而产生进一步的思考、质疑、分析等过程。比如以学生探究影响压力作用效果为例，学生在探究压力作用效果与受力面积的关系的时候，某同学一开始先把一个钩码放在沙子中，陷进去较深，而随后在沙子上放上一块薄木块，在木块上再放上刚才的钩码，发现沙子陷进去的较浅，学生由此得出结论。我们就把学生的这个探究呈现给大家，让大家来分析探究中暴露出来的问题。让学生通过自主分析、相互交流来分析问题的本质。学生可以从控制变量法和转换法两个方面来呈现问题的，从控制变量法中可以发现第二次虽然改变了受力面积，却同时把压力也改变了。而从转换的角度分析，钩码第一次压的是沙子，第二次压的是小木块。而这样的问题暴露，充分展示了学生的思维断点，也通过学生的再分析，训练了学生对控制变量法和转换法的理解和应用，达成探究学习的价值。
在教学过程中，教师要秉承“授之以渔”的原则进行教学活动的开展，而真正的“授之以渔”必须让学生亲身体会“渔”的过程，经历“渔”的失败和成功，感受“渔”的技巧，总结“渔”的方法，教师要站在学生的角度与生共“渔”。
1引导式探究存在的不足
1。1引导式探究失去探究的本真价值
探究性学习有其特殊的学习特征和本真价值，就初中物理的探究性学习而言，学生重点是通过亲身体验整个探究性的学习过程来建构相应的物理知识，获知相应的物理规律，掌握相应的实验技能，而学生在整个探究活动的过程中，都会达成自主性、实践性、过程性、开放性。而引导式探究就是教师给定学生探究内容，提醒学生在探究环节的注意点，让学生在整个探究过程中能顺理成章的完成实验探究，并获取理想的实验探究信息，包括实验需要采集的数据、现象等等，从而在教师的引导下很快的完成实验探究过程，或者探究结论，从而建构物理知识或者物理规律等等。而这样的引导式探究在顺利完成教学任务、达成教学目标的过程中，却失去了探究实验的本真价值。
1。2引导式探究剥夺真正的思维机会
在初中物理的教学过程中，我们看到很多教师通过探究注意事项来引导学生的实验探究。让学生在相应的环节处处留心，而学生在相应的环节也就不必去思考分析相应的注意点，忽略其中注意点的价值所在，比如为什么要注意，为什么是这样的，等等。比如教师在引导学生探究动能大小与质量的关系时，很多教师都会在学生探究活动前备注如下的文字提醒：（1）质量不同的小车如果从同一高度自由滑下的话，这两辆小车到达同一水平面的速度是一样的；（2）你准备用什么方法来显示小车动能的大小？
仔细挖掘这样引导的缺点：注意点引导告知了学生到底该怎么做，做什么？除了暗示学生要采用控制变量法和转换法以外，还暗示学生如何控制变量等等，这样的提示完全剥夺了学生对整个使用研究方法的思考和分析，也剥夺了学生对已有器材和实验探究之间关系的分析。这样的剥夺，让学生失去深入思维的机会，由此失去思维训练和提升的机会。长期以往，学生在探究过程中探究能力也不能得到真正的提升，探究性学习也失去了它最本真的价值。
1。3引导式探究剥夺学生的失败体验
在教师的引导下，学生根据教师的引导进行探究，会小心翼翼的分析每个探究环节，比如初中物理探究中经常遇到的控制变量法和转换法，而在实际的探究过程中，学生在使用控制变量法和转换法的过程中，却有很多的陷阱和误区，缺少老师的引导和提示，学生会很容易深陷其中，甚至是无动于衷。而这种悲剧的产生也正是教师长期采用引导式探究实验教学而产生的。比如在探究电流与电阻的关系的时候，[TP6CW02。TIF，Y#]学生要采用如图1所示的电路进行实验设计，如果教师给学生提供的电源电压的2节干电池（约为3 V），定值电阻为5 Ω、10 Ω、15 Ω，滑动变阻器的最大阻值是20 Ω。在进行探究的过程中，学生知道要保持电阻两端的电压不变，而改变电阻的大小。可是有些老师为了确保学生在短时间内完成对实验数据采集，并有效的服务于欧姆定律的建构，教师会告诉学生，让学生保持电压表示数为1。5 V不变。而学生如果随意取一个不变的电压值的话，学生可能会无法完成实验，比如有同学保持电压表为1 V不变，而学生把定值电阻换成15 Ω后，学生无论怎么移动滑动变阻器，也无法使电压表再次为1 V，而这个失败的实验体验，正是我们学生在探究电流与电阻关系过程中最宝贵的现成素材，也是学生利用所学电学知识进行灵活应用的关键提升点。
2引导式探究的应对策略
鉴于这些缺失，我们在物理教学活动开展的过程中，更需要深入挖掘探究实验的特点和可探究性，并集合学生的探究能力进行巧妙合理的引领，还学生充分思维的机会，还学生失败的体验，从而达成探究活动的最大价值。
2。1对策一 ——探究系列活动的无意挖掘
学生探究性学习意识的提升是探究能力提示的关键所在，教师在平时的教学过程中，要让学生自发的发现问题、猜想问题、解决问题等等。教师的教学行为是激发学生对现象的观察，并引导学生善于对现象提出相应的问题，善于对提出的问题进行猜想与假设，还可以利用身边的工具或实验器材进行验证性猜想，并进行探究和验证，从而在探究的过程中不断提升学生的探究能力。其实，探究过程中的每个环节都是学生探究训练中不可缺少的一个部分，只是对不同的学生、不同的实验有其不同的价值。而我们教师则是提供问题启发、情境再现等形式来激发学生的无意注意，激发学生的参与。比如在激发学生探究压力的作用效果与哪些因素有关的时候，教师可以让学生去完成如图2所示的活动体验，并提问学生，你有什么体验，能结合你的亲身体验提出一个与压力有关的有价值的物理问题吗？此处的体验和提出问题就是一种探究素养的有效训练和提升过程，而基于类似体验活动下提出的问题，并进行的探究是学生无意行为下而产生的，这种无意注意下的探究意识的培养正是探究学习的动力源，也是教学过程中授之以渔的重要形式。
[TP6CW03。TIF，BP#]
2。2对策二 ——探究系列活动的自主参与
与引导式探究相对应的就是自主式探究，但是自主式探究不等于放羊式探究，而是通过教师的激发，启发学生潜意识的自主参与相应的活动行为。教师通过为学生创设符合问题研究的情境来激发学生的兴趣，让学生主动参与到情境中去，并启发学生提出有探究价值的物理问题，从而启发学生科学合理的猜想与假设，并进行探究设计和实验操作。比如在探究电阻的大小与哪些因素有关的时候，[TP6CW04。TIF，Y#]我们就可以让学生进行如图3的实验，让学生尝试着去改变电路中的电流大小，让学生通过活动体验，感受到电阻的存在，并结合生活经验来初步形成对电阻的认识，比如电阻可能与哪些因素有关，为后面的猜想与假设、探究设计做好情感和技能的铺垫。
2。3对策三 ——探究系列问题的充分暴露
以学定教是充分体现以生为本教学理念的教学准则，在探究学习的过程中，教师就要充分尊重学生的学期，充分尊重学生在学习过程中的生成元素，包括学生在探究过程中暴露出来[LL]的问题，教师要允许学生在探究过程中生成探究失败，让学生体验失败（前提是安全），并为失败而产生进一步的思考、质疑、分析等过程。比如以学生探究影响压力作用效果为例，学生在探究压力作用效果与受力面积的关系的时候，某同学一开始先把一个钩码放在沙子中，陷进去较深，而随后在沙子上放上一块薄木块，在木块上再放上刚才的钩码，发现沙子陷进去的较浅，学生由此得出结论。我们就把学生的这个探究呈现给大家，让大家来分析探究中暴露出来的问题。让学生通过自主分析、相互交流来分析问题的本质。学生可以从控制变量法和转换法两个方面来呈现问题的，从控制变量法中可以发现第二次虽然改变了受力面积，却同时把压力也改变了。而从转换的角度分析，钩码第一次压的是沙子，第二次压的是小木块。而这样的问题暴露，充分展示了学生的思维断点，也通过学生的再分析，训练了学生对控制变量法和转换法的理解和应用，达成探究学习的价值。
在教学过程中，教师要秉承“授之以渔”的原则进行教学活动的开展，而真正的“授之以渔”必须让学生亲身体会“渔”的过程，经历“渔”的失败和成功，感受“渔”的技巧，总结“渔”的方法，教师要站在学生的角度与生共“渔”。