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吃透文本,准确解读,是提高语文课堂效率的关键。教师挖掘文本有多深,学生就能走多远。相反,如果文本没吃透,教学中就会出现一些本不应该出现的情况,致使课堂教学效率大打折扣。下面,笔者就我县小学语文第五届“十佳青年教师”初评的44节参赛课中出现的问题谈一谈该话题,所举教例的课文均出自课程标准人教版小学语文教科书。
一、吃透文本,教材解读不以讹传讹
对文本缺乏精细研读,就很容易出现断章取义、错误理解的现象。如在第五册课文《给予树》中,关于被金吉娅帮助的小女孩的生活背景,课文只有一句话介绍:“她一直盼望圣诞老人送给她一个穿着裙子的洋娃娃。”这里仅仅提供了小女孩有一个普通愿望的信息。然而,有的老师却把她当做孤儿进行教学,而且还让学生去努力想象她孤身一人的悲惨情况。学生学完了课文,对小女孩的第一印象就是“孤儿”。这位老师为什么会这样错误地理解文本呢?可能是课文中的另一句话搅乱了他的思维:“可是妈妈,我们有这么多人,已经得到很多礼物了,而那个小女孩却什么都没有。”这位老师可能把“什么都没有”理解成了没有亲人和礼物两个方面,把小女孩当做了孤儿。实际上,联系前文的“愿望”推敲这句话就不难体会到,“什么都没有”指的是“什么礼物都没有”。
当然,让学生根据小女孩“盼望圣诞老人送给她一个穿着裙子的洋娃娃”这一信息进行思维训练,去想象小女孩可能是个孤儿,她的生活可能是多么的窘迫倒还可以,只是千万不能把小女孩看做孤儿进行教学。
二、吃透文本,教程安排不盲从
文本没吃透,教程安排往往带着盲目性,不仅难以实施,更使教学效率大打折扣。如第七册《飞向蓝天的恐龙》第四自然段写的是恐龙的演化过程,先写两亿三千万年前地球上“第一种恐龙”的情况,接着写数千万年后“恐龙庞大家族”的情况,然后写“其中猎食性恐龙”演化成能够飞行的恐龙的情况,最后用一句话概括:“原本不会飞的恐龙最终变成了天之骄子——鸟类。”文章共四层意思,结构清晰。有位教师是这样设计教学的:在老师引导下共同学习第一层和第二层;提供表格让学生小组合作填写第三层内容,但填写内容包括第一层和第二层的内容;第四层进行小结并齐读。这个环节中,第三层的合作填写表格就设计得很盲目:一是所填内容包括第一层和第二层,这会扰乱学生的思维,因为合作学习任务只是第三层;二是教路混乱,因为第三层是恐龙飞上蓝天演化过程的重点,也是体会“一支”和“漫长”的重点段落,教师却没让学生深入研读体会;三是安排合作学习前缺少“小结学习方法”的环节。因此,在实施教学中,尽管教师花了很长时间作提示,学生在填写时错误仍然很多。试想,如果老师认真研读了文本,吃透了这段文字,把握了行文的结构,就一定不会出现这种不科学的教学安排,实施时就一定不会出现这些问题。这个设计可以修改成:第一层和第二层仍然在老师的引导下共同学习;第三层作为重点内容让学生小组合作学习,接下来让学生带着欣赏的语气朗读第一至第三层,然后让学生回忆本层次内容并填写表格,再由表格的内容引出对“一支”和“漫长”的准确用词特点的体会(课文训练点之一);第四层仍然以赏读的方式进行。这样,课堂教学效率就会提高。
三、吃透文本,细节处理不偏离实际
对文本研读不深入,不联系上下文和生活实际进行思考,处理教材的某些细节时,就很容易出现偏离实际的情况。如第五册《一次成功的实验》有这样一个句子:“危险!快上来!一……二……”因为“读好人物的对话”是本课的一个训练点,所以老师们都有意识地去引导学生读好文中的感叹号和省略号。然而,不少老师在指导学生朗读的时候却与实际相差甚远,尤其是省略号的朗读。要读好这里的省略号,必须思考:第一,这里的省略号表示声音延长;第二,联系后文“一个女孩低声对两个同伴说:‘快!你第一,你第二,我最后。’”可以体会到,口令“一、二”所延长的时间,应该等于女孩听到口令“一”想对策和向伙伴发指令等时间之和;第三,联系下文:“‘三’字刚出口,三个学生就顺利地把小铅锤一个一个提了出来。”可以理解到:女孩说完指令与教育家口令“三”出口是同时的;第四,结合生活经验理解:教育家口令“一”和“二”是预令,“三”是动令,预令是准备时间,动令才是动作考试时间,因此“一”和“二”之间的时间很长。这样吃透了文本,读法就一清二楚了,朗读时就能准确理解人物感情了。
四、吃透文本,问题设计不失科学性
文本研读不深入,会经常出现教学设计不科学、难以实施的情况。第五册课文《给予树》写的是:在圣诞节到来之前,金吉娅把用来给家人买礼物的钱买了一个洋娃娃,送给了一个素不相识的需要帮助的小女孩。在上课伊始复习旧课时,有老师问:“请大家回忆一下,课文写了在什么时候发生了一件什么事?”也有老师问:“课文中的给予树放在哪里,有什么作用?”分析一下,我们可以看出,前者是就课文整体提出的问题,看上去复杂,其实很简单。因为人们看了一篇文字材料,留下的印象总是带整体性的,只要回忆一下,都会说出个大概。后者是就课文局部提出的问题,看上去简单,其实很复杂。一是因为它包含着两个问题,二是因为问题都很深,只有深入钻研了课文后才能得出准确的答案。比如前一个问题,“给予树”在第四自然段才提到,原文是:“妈妈,我拿着钱到处逛,本来想送给您和哥哥姐姐一些漂亮的礼物。后来,我看到了一棵援助中心的‘给予树’。树上有许多卡片,其中一张是一个小女孩写的。她一直盼望圣诞老人送给她一个穿着裙子的洋娃娃。于是,我取下卡片,买了洋娃娃,把它和卡片一起送到了援助中心的礼品区。”学生如果不去联系第二自然段,就会认为“给予树”就放在援助中心。只有联系了第二自然段“接着,我把他们带到一个商场,分头去采购,约定两小时后一齐回家”才能作出正确的回答:“给予树”放在商场。第二个问题,更需要对金吉娅说的这段话进行精读,然后进行准确的归纳才能得出答案。这就是后者在提问后出现了尴尬局面、课堂教学效率不高的根本原因。如果把文本吃透了,把段间关系理清了,就一定不会设计这种不科学的、成为自己的教学障碍的问题了。
五、吃透文本,课堂训练不违背意图
文本研读不深入,往往会出现文本理解走样、课堂训练违背教材编写意图的情况。如第三册《清澈的湖水》,有位教师先把第五段文字出示在屏幕上:“船靠岸了,小洁手里还是紧紧地攥着面包纸。她跨步上岸,四处张望,好像在寻找什么。忽然,她眼前一亮,飞快地向前跑去。”然后问:“小洁跨步上岸四处张望什么?‘忽然,她眼前一亮,飞快地向前跑去。’小洁看见了什么?她跑过去又做了什么?”显然,教师是要对学生进行思维和表达训练。当学生分别回答后,老师便总结性地评价说:“对,小洁看见了垃圾桶,于是飞快地跑过去把手中的面包纸丢了进去……”试问,文本说了小洁是在找垃圾桶吗?没有。找垃圾桶、把面包纸丢进垃圾桶仅仅是一种可能性。这里,围绕思维和表达训练的提问和评价存在三个问题:一是文本并没有讲小洁看见了什么,这是作者留给读者的一个想象空间,如果把提出的问题改为“小洁可能看见了什么”就更为准确、科学了;二是文本并没说小洁做了什么,这也是作者留给读者的想象空间,如果把提出的问题改为“小洁可以会(想)做什么”就更为妥当了;三是教师的一个“对”字的评价,把学生的思维和想象限制在了极小的空间里,可以把“张望”与“飞快地向前跑去”联系起来,用“可能”“会”之类的语言进行表述,让学生充分想象文字背后可能会发生的事情,进行更深层次的思维和表达训练。这位教师之所以出现这种违背编写意图的问题,就是因为文本没读懂,没吃透,错误地理解成小洁上岸就是在找垃圾桶丢面包纸。
六、吃透文本,教学效率不差之跬步
抓住关键、突出重点、画龙点睛,是提高课堂教学效率重要前提。然而,文本没吃透,即使再能干的老师也难以达到这个要求。如第三册《清澈的湖水》说小洁在游船上吃完面包,刚想把面包纸丢进湖水里,却被湖水里映出的蓝天、白云、山峦和在水里嬉戏的鱼儿吸引住了,于是她把面包纸紧紧地攥在手里。这时,一个小男孩把香蕉皮扔向了小鱼,霎时,湖中的美丽不见了,小洁很不满,企望着湖水恢复先前的美丽。船靠岸了,小洁仍把面包纸紧紧地攥在手里。教学时,老师们抓住小洁行为中的一个“攥”字,引导学生去体会小洁的保护环境的优秀品质,这很好,但就是没想到过把“攥”字与小男孩扔香蕉皮的“扔”字作比较。要知道,“攥”和“扔”是理解小洁品质的关键和重点,有画龙点睛的作用:一个随意地“扔”,一个久久地“攥”,一扔一攥,其行为、品质大相径庭,扔掉的是保护环境的品质,失去的是公共道德;攥住的是面包纸,留住的却是美丽。
再如,第五册《一次成功的实验》的教学,不少教师都能借助文中教育家的话“这个实验我做过许多次,每次孩子们都争着往外拉铅锤,结果铅锤都堵在瓶口,一个也拉不出来”中找到过去实验不成功的原因,那就是“争”字,所以实验彻底失败。但是,没有考虑到与小女孩“不假思索”的话“有了危险,应该让别人先出去”中的“让”字进行对比,让学生去体会“争”和“让”所表现出来的天壤之别的思想境界。
可见,抓关键词比较,事半功倍,效率倍增,这两位教师仅跬步之遥即可达到,失在文本没吃透!
有经验的教师都知道,只有吃透了文本,准确解读了文本,才有科学的预设,精彩的生成,才能真正提高课堂效率。让我们在吃透文本上多下工夫吧!
一、吃透文本,教材解读不以讹传讹
对文本缺乏精细研读,就很容易出现断章取义、错误理解的现象。如在第五册课文《给予树》中,关于被金吉娅帮助的小女孩的生活背景,课文只有一句话介绍:“她一直盼望圣诞老人送给她一个穿着裙子的洋娃娃。”这里仅仅提供了小女孩有一个普通愿望的信息。然而,有的老师却把她当做孤儿进行教学,而且还让学生去努力想象她孤身一人的悲惨情况。学生学完了课文,对小女孩的第一印象就是“孤儿”。这位老师为什么会这样错误地理解文本呢?可能是课文中的另一句话搅乱了他的思维:“可是妈妈,我们有这么多人,已经得到很多礼物了,而那个小女孩却什么都没有。”这位老师可能把“什么都没有”理解成了没有亲人和礼物两个方面,把小女孩当做了孤儿。实际上,联系前文的“愿望”推敲这句话就不难体会到,“什么都没有”指的是“什么礼物都没有”。
当然,让学生根据小女孩“盼望圣诞老人送给她一个穿着裙子的洋娃娃”这一信息进行思维训练,去想象小女孩可能是个孤儿,她的生活可能是多么的窘迫倒还可以,只是千万不能把小女孩看做孤儿进行教学。
二、吃透文本,教程安排不盲从
文本没吃透,教程安排往往带着盲目性,不仅难以实施,更使教学效率大打折扣。如第七册《飞向蓝天的恐龙》第四自然段写的是恐龙的演化过程,先写两亿三千万年前地球上“第一种恐龙”的情况,接着写数千万年后“恐龙庞大家族”的情况,然后写“其中猎食性恐龙”演化成能够飞行的恐龙的情况,最后用一句话概括:“原本不会飞的恐龙最终变成了天之骄子——鸟类。”文章共四层意思,结构清晰。有位教师是这样设计教学的:在老师引导下共同学习第一层和第二层;提供表格让学生小组合作填写第三层内容,但填写内容包括第一层和第二层的内容;第四层进行小结并齐读。这个环节中,第三层的合作填写表格就设计得很盲目:一是所填内容包括第一层和第二层,这会扰乱学生的思维,因为合作学习任务只是第三层;二是教路混乱,因为第三层是恐龙飞上蓝天演化过程的重点,也是体会“一支”和“漫长”的重点段落,教师却没让学生深入研读体会;三是安排合作学习前缺少“小结学习方法”的环节。因此,在实施教学中,尽管教师花了很长时间作提示,学生在填写时错误仍然很多。试想,如果老师认真研读了文本,吃透了这段文字,把握了行文的结构,就一定不会出现这种不科学的教学安排,实施时就一定不会出现这些问题。这个设计可以修改成:第一层和第二层仍然在老师的引导下共同学习;第三层作为重点内容让学生小组合作学习,接下来让学生带着欣赏的语气朗读第一至第三层,然后让学生回忆本层次内容并填写表格,再由表格的内容引出对“一支”和“漫长”的准确用词特点的体会(课文训练点之一);第四层仍然以赏读的方式进行。这样,课堂教学效率就会提高。
三、吃透文本,细节处理不偏离实际
对文本研读不深入,不联系上下文和生活实际进行思考,处理教材的某些细节时,就很容易出现偏离实际的情况。如第五册《一次成功的实验》有这样一个句子:“危险!快上来!一……二……”因为“读好人物的对话”是本课的一个训练点,所以老师们都有意识地去引导学生读好文中的感叹号和省略号。然而,不少老师在指导学生朗读的时候却与实际相差甚远,尤其是省略号的朗读。要读好这里的省略号,必须思考:第一,这里的省略号表示声音延长;第二,联系后文“一个女孩低声对两个同伴说:‘快!你第一,你第二,我最后。’”可以体会到,口令“一、二”所延长的时间,应该等于女孩听到口令“一”想对策和向伙伴发指令等时间之和;第三,联系下文:“‘三’字刚出口,三个学生就顺利地把小铅锤一个一个提了出来。”可以理解到:女孩说完指令与教育家口令“三”出口是同时的;第四,结合生活经验理解:教育家口令“一”和“二”是预令,“三”是动令,预令是准备时间,动令才是动作考试时间,因此“一”和“二”之间的时间很长。这样吃透了文本,读法就一清二楚了,朗读时就能准确理解人物感情了。
四、吃透文本,问题设计不失科学性
文本研读不深入,会经常出现教学设计不科学、难以实施的情况。第五册课文《给予树》写的是:在圣诞节到来之前,金吉娅把用来给家人买礼物的钱买了一个洋娃娃,送给了一个素不相识的需要帮助的小女孩。在上课伊始复习旧课时,有老师问:“请大家回忆一下,课文写了在什么时候发生了一件什么事?”也有老师问:“课文中的给予树放在哪里,有什么作用?”分析一下,我们可以看出,前者是就课文整体提出的问题,看上去复杂,其实很简单。因为人们看了一篇文字材料,留下的印象总是带整体性的,只要回忆一下,都会说出个大概。后者是就课文局部提出的问题,看上去简单,其实很复杂。一是因为它包含着两个问题,二是因为问题都很深,只有深入钻研了课文后才能得出准确的答案。比如前一个问题,“给予树”在第四自然段才提到,原文是:“妈妈,我拿着钱到处逛,本来想送给您和哥哥姐姐一些漂亮的礼物。后来,我看到了一棵援助中心的‘给予树’。树上有许多卡片,其中一张是一个小女孩写的。她一直盼望圣诞老人送给她一个穿着裙子的洋娃娃。于是,我取下卡片,买了洋娃娃,把它和卡片一起送到了援助中心的礼品区。”学生如果不去联系第二自然段,就会认为“给予树”就放在援助中心。只有联系了第二自然段“接着,我把他们带到一个商场,分头去采购,约定两小时后一齐回家”才能作出正确的回答:“给予树”放在商场。第二个问题,更需要对金吉娅说的这段话进行精读,然后进行准确的归纳才能得出答案。这就是后者在提问后出现了尴尬局面、课堂教学效率不高的根本原因。如果把文本吃透了,把段间关系理清了,就一定不会设计这种不科学的、成为自己的教学障碍的问题了。
五、吃透文本,课堂训练不违背意图
文本研读不深入,往往会出现文本理解走样、课堂训练违背教材编写意图的情况。如第三册《清澈的湖水》,有位教师先把第五段文字出示在屏幕上:“船靠岸了,小洁手里还是紧紧地攥着面包纸。她跨步上岸,四处张望,好像在寻找什么。忽然,她眼前一亮,飞快地向前跑去。”然后问:“小洁跨步上岸四处张望什么?‘忽然,她眼前一亮,飞快地向前跑去。’小洁看见了什么?她跑过去又做了什么?”显然,教师是要对学生进行思维和表达训练。当学生分别回答后,老师便总结性地评价说:“对,小洁看见了垃圾桶,于是飞快地跑过去把手中的面包纸丢了进去……”试问,文本说了小洁是在找垃圾桶吗?没有。找垃圾桶、把面包纸丢进垃圾桶仅仅是一种可能性。这里,围绕思维和表达训练的提问和评价存在三个问题:一是文本并没有讲小洁看见了什么,这是作者留给读者的一个想象空间,如果把提出的问题改为“小洁可能看见了什么”就更为准确、科学了;二是文本并没说小洁做了什么,这也是作者留给读者的想象空间,如果把提出的问题改为“小洁可以会(想)做什么”就更为妥当了;三是教师的一个“对”字的评价,把学生的思维和想象限制在了极小的空间里,可以把“张望”与“飞快地向前跑去”联系起来,用“可能”“会”之类的语言进行表述,让学生充分想象文字背后可能会发生的事情,进行更深层次的思维和表达训练。这位教师之所以出现这种违背编写意图的问题,就是因为文本没读懂,没吃透,错误地理解成小洁上岸就是在找垃圾桶丢面包纸。
六、吃透文本,教学效率不差之跬步
抓住关键、突出重点、画龙点睛,是提高课堂教学效率重要前提。然而,文本没吃透,即使再能干的老师也难以达到这个要求。如第三册《清澈的湖水》说小洁在游船上吃完面包,刚想把面包纸丢进湖水里,却被湖水里映出的蓝天、白云、山峦和在水里嬉戏的鱼儿吸引住了,于是她把面包纸紧紧地攥在手里。这时,一个小男孩把香蕉皮扔向了小鱼,霎时,湖中的美丽不见了,小洁很不满,企望着湖水恢复先前的美丽。船靠岸了,小洁仍把面包纸紧紧地攥在手里。教学时,老师们抓住小洁行为中的一个“攥”字,引导学生去体会小洁的保护环境的优秀品质,这很好,但就是没想到过把“攥”字与小男孩扔香蕉皮的“扔”字作比较。要知道,“攥”和“扔”是理解小洁品质的关键和重点,有画龙点睛的作用:一个随意地“扔”,一个久久地“攥”,一扔一攥,其行为、品质大相径庭,扔掉的是保护环境的品质,失去的是公共道德;攥住的是面包纸,留住的却是美丽。
再如,第五册《一次成功的实验》的教学,不少教师都能借助文中教育家的话“这个实验我做过许多次,每次孩子们都争着往外拉铅锤,结果铅锤都堵在瓶口,一个也拉不出来”中找到过去实验不成功的原因,那就是“争”字,所以实验彻底失败。但是,没有考虑到与小女孩“不假思索”的话“有了危险,应该让别人先出去”中的“让”字进行对比,让学生去体会“争”和“让”所表现出来的天壤之别的思想境界。
可见,抓关键词比较,事半功倍,效率倍增,这两位教师仅跬步之遥即可达到,失在文本没吃透!
有经验的教师都知道,只有吃透了文本,准确解读了文本,才有科学的预设,精彩的生成,才能真正提高课堂效率。让我们在吃透文本上多下工夫吧!