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摘要：探究式教学是新课程倡导的一种教学方式，但教师在实际教学中存在许多误区。本文就教学实践中误区的成因进行分析，并提出相应的对策，就合理开展探究式教学提出了一些实践思考。
关键词：探究式教学；误区；对策；思考
中图分类号：G427文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2013）16-066-1
探究式教学正逐步成为当今课堂教学模式的主流，于是许多为师者不甘落伍，纷纷赶这趟“时髦”，可是在探究式教学的背后却演出了一幕幕“四不像”，令人啼笑皆非。为此，笔者通过近几年的实践与听课，提出以下建议，以便共同走出探究式课堂教学的误区。
一、重“形式”轻“内容”
某些教师往往热衷于形式，认为探究式教学无非就是多几个假设，多几个问题，然后让学生回答，如一位教师以“草原生态系统动物的特点”为教学内容进行伪探究性教学时，设计的问题是：草原生态系统有哪些草食动物？哪些肉食动物？哪些个体大？哪些个体小？等等。这样设置的问题“浮光掠影”，学生都能不假思索就回答出来，何须探究？其实这样的发问不仅没有必要，反而有害，导致学生不探究问题的本质，学生的思维“蜻蜓点水”，长此以往，就会使学生出现思维萎缩，丧失探究的兴趣，感到乏味。
对策：在中学生物教学内容中，并非所有的内容都适合学生进行探究性学习。作为教师必须对教材内容进行分析，充分估计学生的需要和已有的知识储备，从而确定探究的问题，问题的提出应以学为本，符合学生的“最近发展区”，以便于学生经过适当准备，就可着手进行，最终获得一个完整的探究过程。根据探究式教学的基本内涵、特征和现行高中生物教材，可以确定探究式教学的内容主要有以下四类：（1）生物科学史，如光合作用的发现、生长素的发现等；（2）过程性知识，如有丝分裂过程，减数分裂过程等；（3）基本原理和定律，如渗透吸水的原理、遗传规律；（4）探究性实验和探究性课题。
二、重“结果”，轻“过程”
探究性学习中，真正的结果如何，其实不是最重要的，重要的是整个探究过程中学生的思维是否有发展，因此探究式教学过程中，教师要善于鼓励学生在已有知识的基础上，大胆猜测，凭借直觉、灵感提出假设，分析解决问题，形成良好情感态度。作为教师不仅仅注重结果，更要注重过程性评价，关注学生问题解决过程中的参与程度、思维发展和情感态度的发展，而不是一味追求结果。
对策：新课程评价指出要关注学生思维的全面发展，不仅仅关注学生的知识和技能的获得情况，更要关注学生学习的过程、方法以及相应的情感态度和价值观等方面的发展。如教师仅关注结果，那么速度就可能成为学生优先重视的东西，学生关注的是结果而非解题过程，思维方法的训练就难以得到有效的训练。在学生探究过程中，教师应更多地关注学习的程度，善待学生出现的错误，一旦学生的回答或解题结果与正确答案不符，就要让学生说出自己思考的过程，剖析学生思维的错误，指明正确的思维方向。特别是对那些在探索过程中专心致志，积极思维、善于动脑的学生，即使最后的结果不尽如人意，也要充分肯定他们的学习态度，保护他们探究的热情。
三、重“主体”轻“主导”
作为探究式教学的主要特点之一，那就是教学具有更大程度上的开放性，于是在不少公开课经常看到：当教师创设情境以后，以充分发挥主体作用为借口，就一味地放手让学生围绕目标进行自主探究，而不关注、调控学生的学习情况，事实上由于学生知识结构和理解水平的差异，有些学生感到茫然，无从下手，学生之间往往引发辩论而发生混乱，结果课堂教学成为一盘散沙，学生放任自流，这样的探究式教学效果可想而知。
对策：美国著名生物学家探究教学大师施瓦布说过：“仅仅向儿童提供刺激并指望他们自己去发现和学习是不够的。”教师必须明确自己在探究式教学中的地位与职责。教师不仅仅是组织者的角色，创设学习情境，架设学习桥梁，引导学生自主探究学习，当学生遇到疑惑困难时，当学生思维出现混乱或阻碍时，要以指导者、合作者的角色出现，及时作出适当的引导或帮助，通过适当的点拨，及时调整，把学生的思路引导到正确的轨道上，从而突出重点，抓住要点，指导学生调整策略，深入探究。因此探究式教学还是不能削弱教师的主导作用，只有坚持“主导”与“主体”相结合的原则，才能使探究活动有条不紊地进行。
四、重“过场”轻“探索”
在课堂教学过程中，有些教师很注重课堂教学形式及课堂气氛，尤其是在公开课上，为了演戏给人看，使出浑身解数，把课堂搞得分外热闹，但热闹之后，学生收益如何？实效如何呢？只有学生自己心里清楚。有一位教师在上“生长素的发现”时，先用课件让学生观察生长素发现的几个经典实验，然后把质疑问题分成A、B、C、D四大组，又把学生分成四组，让电脑进行抽样抢答，学生答对了予以鼓掌并奖分，最后四组加出总分并评出优胜者予以奖励，整个课堂气氛确实“红红火火”，学生兴奋有加。但“热闹”之后，我们不禁要问：这是在演戏还是学知识？这是学生探究吗？知识点能落实多少？这些实验设计的思想和推理过程学生有没有掌握？
对策：探究式教学的重要环节是要组织学生思考与反思，表达与交流，不仅要学生表达结论，更重要的是要暴露出思维过程，反思解释的合理性。在评价解释时，教师可以引导学生反思有关证据是否可以支持所提出的解释？这个解释是否是已回答所提出的问题？从证据到解释的推理是否明显存在某些偏见或缺陷？从相关的证据是否还能推论出其它合理的解释？在交流过程中，使别的学生有机会就解释提出问题，审查证据，挑出逻辑错误，指出解释中有悖于事实证据的地方，或者就相同的观察提出不同的解释。学生间相互讨论各自对问题的解释，能够引发出新的问题，进一步拓展学生的思维。这样才有助于学生体验科学探究的过程，训练科学的思维品质。
关键词：探究式教学；误区；对策；思考
中图分类号：G427文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2013）16-066-1
探究式教学正逐步成为当今课堂教学模式的主流，于是许多为师者不甘落伍，纷纷赶这趟“时髦”，可是在探究式教学的背后却演出了一幕幕“四不像”，令人啼笑皆非。为此，笔者通过近几年的实践与听课，提出以下建议，以便共同走出探究式课堂教学的误区。
一、重“形式”轻“内容”
某些教师往往热衷于形式，认为探究式教学无非就是多几个假设，多几个问题，然后让学生回答，如一位教师以“草原生态系统动物的特点”为教学内容进行伪探究性教学时，设计的问题是：草原生态系统有哪些草食动物？哪些肉食动物？哪些个体大？哪些个体小？等等。这样设置的问题“浮光掠影”，学生都能不假思索就回答出来，何须探究？其实这样的发问不仅没有必要，反而有害，导致学生不探究问题的本质，学生的思维“蜻蜓点水”，长此以往，就会使学生出现思维萎缩，丧失探究的兴趣，感到乏味。
对策：在中学生物教学内容中，并非所有的内容都适合学生进行探究性学习。作为教师必须对教材内容进行分析，充分估计学生的需要和已有的知识储备，从而确定探究的问题，问题的提出应以学为本，符合学生的“最近发展区”，以便于学生经过适当准备，就可着手进行，最终获得一个完整的探究过程。根据探究式教学的基本内涵、特征和现行高中生物教材，可以确定探究式教学的内容主要有以下四类：（1）生物科学史，如光合作用的发现、生长素的发现等；（2）过程性知识，如有丝分裂过程，减数分裂过程等；（3）基本原理和定律，如渗透吸水的原理、遗传规律；（4）探究性实验和探究性课题。
二、重“结果”，轻“过程”
探究性学习中，真正的结果如何，其实不是最重要的，重要的是整个探究过程中学生的思维是否有发展，因此探究式教学过程中，教师要善于鼓励学生在已有知识的基础上，大胆猜测，凭借直觉、灵感提出假设，分析解决问题，形成良好情感态度。作为教师不仅仅注重结果，更要注重过程性评价，关注学生问题解决过程中的参与程度、思维发展和情感态度的发展，而不是一味追求结果。
对策：新课程评价指出要关注学生思维的全面发展，不仅仅关注学生的知识和技能的获得情况，更要关注学生学习的过程、方法以及相应的情感态度和价值观等方面的发展。如教师仅关注结果，那么速度就可能成为学生优先重视的东西，学生关注的是结果而非解题过程，思维方法的训练就难以得到有效的训练。在学生探究过程中，教师应更多地关注学习的程度，善待学生出现的错误，一旦学生的回答或解题结果与正确答案不符，就要让学生说出自己思考的过程，剖析学生思维的错误，指明正确的思维方向。特别是对那些在探索过程中专心致志，积极思维、善于动脑的学生，即使最后的结果不尽如人意，也要充分肯定他们的学习态度，保护他们探究的热情。
三、重“主体”轻“主导”
作为探究式教学的主要特点之一，那就是教学具有更大程度上的开放性，于是在不少公开课经常看到：当教师创设情境以后，以充分发挥主体作用为借口，就一味地放手让学生围绕目标进行自主探究，而不关注、调控学生的学习情况，事实上由于学生知识结构和理解水平的差异，有些学生感到茫然，无从下手，学生之间往往引发辩论而发生混乱，结果课堂教学成为一盘散沙，学生放任自流，这样的探究式教学效果可想而知。
对策：美国著名生物学家探究教学大师施瓦布说过：“仅仅向儿童提供刺激并指望他们自己去发现和学习是不够的。”教师必须明确自己在探究式教学中的地位与职责。教师不仅仅是组织者的角色，创设学习情境，架设学习桥梁，引导学生自主探究学习，当学生遇到疑惑困难时，当学生思维出现混乱或阻碍时，要以指导者、合作者的角色出现，及时作出适当的引导或帮助，通过适当的点拨，及时调整，把学生的思路引导到正确的轨道上，从而突出重点，抓住要点，指导学生调整策略，深入探究。因此探究式教学还是不能削弱教师的主导作用，只有坚持“主导”与“主体”相结合的原则，才能使探究活动有条不紊地进行。
四、重“过场”轻“探索”
在课堂教学过程中，有些教师很注重课堂教学形式及课堂气氛，尤其是在公开课上，为了演戏给人看，使出浑身解数，把课堂搞得分外热闹，但热闹之后，学生收益如何？实效如何呢？只有学生自己心里清楚。有一位教师在上“生长素的发现”时，先用课件让学生观察生长素发现的几个经典实验，然后把质疑问题分成A、B、C、D四大组，又把学生分成四组，让电脑进行抽样抢答，学生答对了予以鼓掌并奖分，最后四组加出总分并评出优胜者予以奖励，整个课堂气氛确实“红红火火”，学生兴奋有加。但“热闹”之后，我们不禁要问：这是在演戏还是学知识？这是学生探究吗？知识点能落实多少？这些实验设计的思想和推理过程学生有没有掌握？
对策：探究式教学的重要环节是要组织学生思考与反思，表达与交流，不仅要学生表达结论，更重要的是要暴露出思维过程，反思解释的合理性。在评价解释时，教师可以引导学生反思有关证据是否可以支持所提出的解释？这个解释是否是已回答所提出的问题？从证据到解释的推理是否明显存在某些偏见或缺陷？从相关的证据是否还能推论出其它合理的解释？在交流过程中，使别的学生有机会就解释提出问题，审查证据，挑出逻辑错误，指出解释中有悖于事实证据的地方，或者就相同的观察提出不同的解释。学生间相互讨论各自对问题的解释，能够引发出新的问题，进一步拓展学生的思维。这样才有助于学生体验科学探究的过程，训练科学的思维品质。