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摘要：史传类作品在教学中一直都归为文言文教学之中。但是之前提到由于史传文学有许多不同的特点，所以在高中语文的文言文教学中蕴含丰富的教学内容，有独特的教学价值，关于史传类作品的语文教学内容还有很多值得我们去研究。
关键词：史传类作品 教学内容 文言文 文学 历史
一、史传的定义
“史传”这两个字，见于南朝刘勰的《文心雕龙.史传》，“史者，使也。执笔左右，使之记也。”[南朝梁刘勰.文心雕龙[M].范文澜注.北京： 人民文学出版社，1958：78.]史官的职责是呆在皇帝的左右，用笔记录下统治者的一言一行。“史”不但可以指史官，也可以指历史，泛指过去发生的事件。“传者，转也;转经受旨，以授于后，实圣文之羽翮，记籍之冠冕也。”[]“传”指的是史官把记载的历史传授给后人。司马迁首创了纪传体通史，以人物为中心来记叙历史的发展，所以，“传”字又可以解释为传记。所以“史传”二字，可以定义为流传后世的历史散文传记。传统的史传见于古代的史官所记载的王朝的正史，例如著名的前四史，二十四史等，许多民间非官方的历史性散文，譬如《春秋》、《战国策》中的一些文章也可以归入史传这一大的范畴中来。
二、史传类作品的文言文知识教学
在高中语文学习中，文言文中的字词和语法太多，对于很多学生来说感到难以理解。由于史传类作品是以写人记事为主，也就是记叙文。对于许多有不同涵义的实词和虚词，学生通过联系上下文的逻辑关系，都能够对这些字词有一个准确的判断。比如说《烛之武退秦师》中的“九月甲午，晋侯、秦伯围郑，以其无礼于晋，且贰于楚也。”[③普通高中课程标准实验教科书必修三[M].南京：江苏教育出版社，2004：93.]中的“以”的意思，“以”是一个重要的文言虚词，有多重意思和很多种用法，这边由于文章有清楚的逻辑关系，事件的结果是“围郑”，原因是“无礼于晋，且贰于楚也。”[①普通高中课程标准实验教科书必修三[M].南京：江苏教育出版社，2004：93.]所以这里“以”的解释是因为的意思。“阙秦以利晋，唯君图之。”[②普通高中课程标准实验教科书必修三[M].南京：江苏教育出版社，2004：93.]中的“以”字的解释，“阙秦”这一做法导致了“利晋”这一结果，所以“以”字解释为“以致”的意思。
三、史传类作品中的文学价值
入选高中语文教材的文言文作品都具有很高的文学鉴赏价值，许多课文凭借优美的语言，生动的人物形象刻画，引人入胜的情节给读者留下了深刻的印象。史传类作品兼具文史的特点，在文言文中更是散发着独树一帜的光芒。无论是司马迁的《史记》，还是《左传》、《汉书》、《战国策》等，都值得老师和学生进行深入地解读，细细地体会。
（1）丰富多彩的人物形象
史传流传的越久，被无数的人阅读和评价不同文化背景的人看的角度不同，其结果往往大相径庭，所以史传文学中的人物形象往往具有多重性与复杂性，这也给史传文学增添了别样的魅力。中学教师在进行史传类作品的教学过程中，必须要注意到这一特点，合理地引导学生进行人物解读。苏教版高中语文必修三的《鸿门宴》这篇课文，选自司马迁的《史记》，用朴实却又动人的语言刻画了许多典型的人物形象，其中某一人物自身又可以分解出好几个不同的形象。例如最为人津津乐道的刘邦和项羽。刘邦的手下曹无伤偷偷向项羽告发刘邦有称王之心，张良向刘邦询问，刘邦是这样回答的：“鯫生说我曰：“距关，毋内诸侯，秦地可尽王也。”[普通高中课程标准实验教科书必修三[M].南京：江苏教育出版社，2004：104-105.]这句话明显地表现出了刘邦是一个老谋深算、胸有城府的人，他没有具体透露谁向他提出了这一计策，而是用“鲰生”来含糊过去。从另一面看，张良对他忠心不二，“沛公今事有急，亡去不义，不可不语。”[]而刘邦却不肯把自己的真实想法告诉他，又可以看出刘邦是一个非常狡猾的人。刘邦可能本身就非常赞许在关中称王的这一决定，所以保全了那个向他献策的谋士，没有出卖他，这一点可以发现刘邦十分懂得收买人心，这也为日后刘邦手下人才济济，而项羽却逐渐走向众叛亲离埋下了伏笔，大家都愿意跟着刘邦干。短短一句话，却分析出了刘邦这么多的形象，可见史传类作品丰富的文学解读性。
（2）戏剧性的故事情节
传类作品的故事情节往往跌宕起伏，一波三折，引人入胜，读完让人唏嘘不已，感慨万千。
人教版高中语文必修一的课文《荆轲刺秦王》，太史公司马迁没有亲身经历过荆轲刺杀秦王的场景，却能够高度还原当时的历史场景，大到秦王殿上的恢弘的场面，小到当事人脸上一个细微的表情都刻画地细致入微，使得读者读完之后竟然有身临其境的感觉。文中，司马迁通过“惊——起——绝——拔——操——还”等秦王一系列的动作表现了他的惊慌失措，而荆轲通过“取——奉——发——把——持”一连串的动作与秦王展开了殊死的搏斗，这些仿佛都是戏剧中的画面，却被司马迁记载在了史书之中。此时的秦王殿上“群臣惊愕，卒起不意，尽失其度。”[]，荆轲最后事败，司马迁用了这样一个词语，“倚柱而笑”，虽然这边很明显加入了作者主观的文学想象，但是却依然让人印象深刻。强烈的画面感铺面而来，让读者感觉刚刚观看了一幕精彩绝伦的戏剧。
（3）朴实传神的语言
史传类作品多出自史家之手，所以语言不像许多经传类文章一样晦涩难懂，相对来说通俗易懂的多，有的还颇具文采和说理性。《左传》作为中国第一部编年体通史，具有“情韵并美，文彩照耀”[ 大槐.论文偶记[M].北京：人民文学出版社，1959：100.]的特点，通过人物间的对话展现丰富的人物性格。例如苏教版必修二的课文《烛之武退秦师》，烛之武与秦伯之间的对话就展现出了古人语言智慧的光芒。而《战国策》中谋士游说的说辞把语言运用到了登峰造极的地步，班固的《汉书》虽然语言上不够华丽，与《史记》恰好形成鲜明的对照。范晔说：“迁文直而事露，固文赡而事详。”[ 班固.後汉书[M].长沙 ： 岳麓书社，1 994：456]他指出了《史记》与《汉书》之间截然不同的叙事风格。除此之外，许多史传类作品带有传奇性的色彩，特别是一些非官方的民间史传，例如唐宋人的散文等，它们的语言更加的活泼，更加形象。 三、史传类作品的历史人文教育内涵
高中语文教材中的史传类作品涉及的单元主题大都与爱国、战争与和平等元素有关，新课标要求学生“学习中国古代优秀作品，体会其中蕴含的中华民族精神，为形成一定的传统文化底蕴奠定基础。”[ 中华人民共和国教育部制定.普通高中语文课程标准（实验）[S].北京：北京师范大学出版社，2003.]史传类作品有着非常重要的历史人文教育作用。
（1）普及历史知识
学习史传类作品可以吸引学生主动去课外寻求历史背景知识，从而更好地把握文章内容。
例如学习北师大必修二的课文《苏武传》，学生被苏武传奇的经历所感动的同时，要想理清苏武出使匈奴的整个缘由，就有必要对汉代的历史背景有一定的了解，比如说汉初对匈奴采取的“和亲政策”，汉武帝时期卫青、霍去病打破匈奴，李陵投降匈奴等史实。了解了这些基本内容之后，学生不仅更容易学习这篇课文，而且对他们的历史课的学习也会有很大的帮助。
由于是带有目的性的，所以能够零碎性地掌握一些知识，慢慢地点连成线，线练成面，很快就能形成一个完整的历史知识体系网络。
（2）史论模式的教育作用
史传类作品的结尾很多都带有史论，史论是史家在其文章末尾加入的总结评论性文字。这些史论很多是点睛之笔，极富文采和说理性，能够告知学生非常深刻的历史教训。
高中语文教材中有《郑伯克段于鄢》这篇课文，末尾有这样一段文字：“君子曰：颖考叔，纯孝也，爱其母，施及庄公。诗曰“孝子不匮，永锡尔类，其是之谓乎！”这段文字评论了颖考叔对母亲的孝顺，感染了郑庄公，用诗经的话歌颂了孝子，传递了中国古代的孝文化，对学生的价值观教育起到了一个很好的引领作用。
总结：
高中语文史传类作品中不仅包含多彩的文学价值、史学价值以及内涵丰富的文言文知识，值得教师和学生们一起含英咀华，而且能激发学生阅读历史和文学的兴趣，在语文的知识海洋里盡情遨游。
参考文献：
[1]普通高中课程标准实验教科书必修三[M].南京：江苏教育出版社，2004：104-105.
[2]课程与教材研究所（编著）.义务教育课程标准实验教科书语文必修一[M].北京：人民教育出版社，2008：85.
[3]中华人民共和国教育部制定.普通高中语文课程标准（实验）[S].北京：北京师范大学出版社，2003.
关键词：史传类作品 教学内容 文言文 文学 历史
一、史传的定义
“史传”这两个字，见于南朝刘勰的《文心雕龙.史传》，“史者，使也。执笔左右，使之记也。”[南朝梁刘勰.文心雕龙[M].范文澜注.北京： 人民文学出版社，1958：78.]史官的职责是呆在皇帝的左右，用笔记录下统治者的一言一行。“史”不但可以指史官，也可以指历史，泛指过去发生的事件。“传者，转也;转经受旨，以授于后，实圣文之羽翮，记籍之冠冕也。”[]“传”指的是史官把记载的历史传授给后人。司马迁首创了纪传体通史，以人物为中心来记叙历史的发展，所以，“传”字又可以解释为传记。所以“史传”二字，可以定义为流传后世的历史散文传记。传统的史传见于古代的史官所记载的王朝的正史，例如著名的前四史，二十四史等，许多民间非官方的历史性散文，譬如《春秋》、《战国策》中的一些文章也可以归入史传这一大的范畴中来。
二、史传类作品的文言文知识教学
在高中语文学习中，文言文中的字词和语法太多，对于很多学生来说感到难以理解。由于史传类作品是以写人记事为主，也就是记叙文。对于许多有不同涵义的实词和虚词，学生通过联系上下文的逻辑关系，都能够对这些字词有一个准确的判断。比如说《烛之武退秦师》中的“九月甲午，晋侯、秦伯围郑，以其无礼于晋，且贰于楚也。”[③普通高中课程标准实验教科书必修三[M].南京：江苏教育出版社，2004：93.]中的“以”的意思，“以”是一个重要的文言虚词，有多重意思和很多种用法，这边由于文章有清楚的逻辑关系，事件的结果是“围郑”，原因是“无礼于晋，且贰于楚也。”[①普通高中课程标准实验教科书必修三[M].南京：江苏教育出版社，2004：93.]所以这里“以”的解释是因为的意思。“阙秦以利晋，唯君图之。”[②普通高中课程标准实验教科书必修三[M].南京：江苏教育出版社，2004：93.]中的“以”字的解释，“阙秦”这一做法导致了“利晋”这一结果，所以“以”字解释为“以致”的意思。
三、史传类作品中的文学价值
入选高中语文教材的文言文作品都具有很高的文学鉴赏价值，许多课文凭借优美的语言，生动的人物形象刻画，引人入胜的情节给读者留下了深刻的印象。史传类作品兼具文史的特点，在文言文中更是散发着独树一帜的光芒。无论是司马迁的《史记》，还是《左传》、《汉书》、《战国策》等，都值得老师和学生进行深入地解读，细细地体会。
（1）丰富多彩的人物形象
史传流传的越久，被无数的人阅读和评价不同文化背景的人看的角度不同，其结果往往大相径庭，所以史传文学中的人物形象往往具有多重性与复杂性，这也给史传文学增添了别样的魅力。中学教师在进行史传类作品的教学过程中，必须要注意到这一特点，合理地引导学生进行人物解读。苏教版高中语文必修三的《鸿门宴》这篇课文，选自司马迁的《史记》，用朴实却又动人的语言刻画了许多典型的人物形象，其中某一人物自身又可以分解出好几个不同的形象。例如最为人津津乐道的刘邦和项羽。刘邦的手下曹无伤偷偷向项羽告发刘邦有称王之心，张良向刘邦询问，刘邦是这样回答的：“鯫生说我曰：“距关，毋内诸侯，秦地可尽王也。”[普通高中课程标准实验教科书必修三[M].南京：江苏教育出版社，2004：104-105.]这句话明显地表现出了刘邦是一个老谋深算、胸有城府的人，他没有具体透露谁向他提出了这一计策，而是用“鲰生”来含糊过去。从另一面看，张良对他忠心不二，“沛公今事有急，亡去不义，不可不语。”[]而刘邦却不肯把自己的真实想法告诉他，又可以看出刘邦是一个非常狡猾的人。刘邦可能本身就非常赞许在关中称王的这一决定，所以保全了那个向他献策的谋士，没有出卖他，这一点可以发现刘邦十分懂得收买人心，这也为日后刘邦手下人才济济，而项羽却逐渐走向众叛亲离埋下了伏笔，大家都愿意跟着刘邦干。短短一句话，却分析出了刘邦这么多的形象，可见史传类作品丰富的文学解读性。
（2）戏剧性的故事情节
传类作品的故事情节往往跌宕起伏，一波三折，引人入胜，读完让人唏嘘不已，感慨万千。
人教版高中语文必修一的课文《荆轲刺秦王》，太史公司马迁没有亲身经历过荆轲刺杀秦王的场景，却能够高度还原当时的历史场景，大到秦王殿上的恢弘的场面，小到当事人脸上一个细微的表情都刻画地细致入微，使得读者读完之后竟然有身临其境的感觉。文中，司马迁通过“惊——起——绝——拔——操——还”等秦王一系列的动作表现了他的惊慌失措，而荆轲通过“取——奉——发——把——持”一连串的动作与秦王展开了殊死的搏斗，这些仿佛都是戏剧中的画面，却被司马迁记载在了史书之中。此时的秦王殿上“群臣惊愕，卒起不意，尽失其度。”[]，荆轲最后事败，司马迁用了这样一个词语，“倚柱而笑”，虽然这边很明显加入了作者主观的文学想象，但是却依然让人印象深刻。强烈的画面感铺面而来，让读者感觉刚刚观看了一幕精彩绝伦的戏剧。
（3）朴实传神的语言
史传类作品多出自史家之手，所以语言不像许多经传类文章一样晦涩难懂，相对来说通俗易懂的多，有的还颇具文采和说理性。《左传》作为中国第一部编年体通史，具有“情韵并美，文彩照耀”[ 大槐.论文偶记[M].北京：人民文学出版社，1959：100.]的特点，通过人物间的对话展现丰富的人物性格。例如苏教版必修二的课文《烛之武退秦师》，烛之武与秦伯之间的对话就展现出了古人语言智慧的光芒。而《战国策》中谋士游说的说辞把语言运用到了登峰造极的地步，班固的《汉书》虽然语言上不够华丽，与《史记》恰好形成鲜明的对照。范晔说：“迁文直而事露，固文赡而事详。”[ 班固.後汉书[M].长沙 ： 岳麓书社，1 994：456]他指出了《史记》与《汉书》之间截然不同的叙事风格。除此之外，许多史传类作品带有传奇性的色彩，特别是一些非官方的民间史传，例如唐宋人的散文等，它们的语言更加的活泼，更加形象。 三、史传类作品的历史人文教育内涵
高中语文教材中的史传类作品涉及的单元主题大都与爱国、战争与和平等元素有关，新课标要求学生“学习中国古代优秀作品，体会其中蕴含的中华民族精神，为形成一定的传统文化底蕴奠定基础。”[ 中华人民共和国教育部制定.普通高中语文课程标准（实验）[S].北京：北京师范大学出版社，2003.]史传类作品有着非常重要的历史人文教育作用。
（1）普及历史知识
学习史传类作品可以吸引学生主动去课外寻求历史背景知识，从而更好地把握文章内容。
例如学习北师大必修二的课文《苏武传》，学生被苏武传奇的经历所感动的同时，要想理清苏武出使匈奴的整个缘由，就有必要对汉代的历史背景有一定的了解，比如说汉初对匈奴采取的“和亲政策”，汉武帝时期卫青、霍去病打破匈奴，李陵投降匈奴等史实。了解了这些基本内容之后，学生不仅更容易学习这篇课文，而且对他们的历史课的学习也会有很大的帮助。
由于是带有目的性的，所以能够零碎性地掌握一些知识，慢慢地点连成线，线练成面，很快就能形成一个完整的历史知识体系网络。
（2）史论模式的教育作用
史传类作品的结尾很多都带有史论，史论是史家在其文章末尾加入的总结评论性文字。这些史论很多是点睛之笔，极富文采和说理性，能够告知学生非常深刻的历史教训。
高中语文教材中有《郑伯克段于鄢》这篇课文，末尾有这样一段文字：“君子曰：颖考叔，纯孝也，爱其母，施及庄公。诗曰“孝子不匮，永锡尔类，其是之谓乎！”这段文字评论了颖考叔对母亲的孝顺，感染了郑庄公，用诗经的话歌颂了孝子，传递了中国古代的孝文化，对学生的价值观教育起到了一个很好的引领作用。
总结：
高中语文史传类作品中不仅包含多彩的文学价值、史学价值以及内涵丰富的文言文知识，值得教师和学生们一起含英咀华，而且能激发学生阅读历史和文学的兴趣，在语文的知识海洋里盡情遨游。
参考文献：
[1]普通高中课程标准实验教科书必修三[M].南京：江苏教育出版社，2004：104-105.
[2]课程与教材研究所（编著）.义务教育课程标准实验教科书语文必修一[M].北京：人民教育出版社，2008：85.
[3]中华人民共和国教育部制定.普通高中语文课程标准（实验）[S].北京：北京师范大学出版社，2003.