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自“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”的观点提出以来，习作教学中出现了“去知识化、技能化”的现象。在习作课堂上，“知识”不见踪影，习作课所“教”的内容要么是激发学生的习作兴趣，要么是帮学生寻找习作素材，而不同文体的文章到底该“怎么写”的知识，在课堂上则是避而不谈，再无踪迹。习作教学固然要激发学生的兴趣、寻找适宜的习作素材，但是，到底“教”什么样的习作知识，如何“教”有用的知识，才能有效提升学生的言语能力，这才是当下习作教学最需要解决的问题。而着眼于“习作文体”，让“文体知识”成为“教”的重点，让习作教学的“教”真正发生，或许能为上述问题提供一个解决的思路与方向。
一、“知识”是“能力”的基础
从心理学的角度来看，能力的形成离不开知识与技能的参与。所谓“知识”，指人脑对客观事物的主观表征。有三种形式：一种是陈述性知识，即“是什么”的知识;一种是程序性知识，即“如何做”的知识，如阅读的知识，写文章的知识等;还有一种是策略性知识。而所谓“能力”，则是学习者对学到的知识和技能内化的产物，是使活动顺利完成的个性心理特征。知识与能力之间有着紧密的联系。首先，能力的形成与发展依赖于知识的获得;其次，能力又会影响到掌握知识的水平。“能力作为一种可以直接对活动起稳定的调节作用的个性心理特征，其实质内涵是结构化、网络化了的知识和技能。”也就是说，“知识”是“能力”的基础。没有了“知识”的参与与作用，“能力”也就无法形成和提高，而“能力”的形成则可以进一步提高对“知识”的掌握。
换而言之，学生习作能力的提高离不开习作知识的掌握。在习作实践中，没有知识的作用与参与，“提高学生的习作能力”就是一句空话。现代社会的基础教育均是建立在系统的学科知识基础之上的，任何一门学科背后都有一套与之相符的知识体系作为该课程开发和教学的理论支撑与依据。所以习作教学不是不需要知识，而是要筛选适宜的知识作为教学的基础与支撑。虽然“掌握了知识、技能不等于发展了能力，能力比知识更重要，但当论及如何去发展能力时，又回到了知识、技能的教学上来”。在教学实践中，我们固然不能“唯知识论”，回到过去灌输、填鸭式的教学模式，但在进行习作教学时，我们还是有必要让学生掌握一定量的习作知识，用合宜的习作知识来构建合宜的习作能力。
二、“文体知识”：习作知识的重要构成要素
习作知识中含有诸多要素，如：搜集材料的知识，系统地整理材料的知识，文体习作知识，修改文章的知识等。而“文体知识”，则是其中重要的构成要素。所谓“文体知识”，就是指各类文体的习作知识。从习作的本质属性而言，学生习作是一种语言交际行为，决定着习作的其他方面的选择;习作作为一种书面交际行为，其基本规范就是文体，文体就是书面交际的行为类型。为此，潘新和教授曾指出：“从某种意义上说，写作思维，就是一种‘文体’思维”。
不同文体的习作，其思维方式与习作方法必然有所不同。如人、事、景、物的记实作文，以叙述、描写、说明、议论等方式真实地表现客观事物，其描写对象需准确具体，内容要求真实客观。想象作文，如童话、看图写话等，通过虚构生活图景，编造故事情节，则需让学生依据已有的知识图式、生活经验，放飞想象、充分聯想来写，语言要灵动、清新、生动、有趣。而应用文，如书信、研究报告、演讲稿等，更是有着其约定俗成的格式要求与文本样式。有人曾指出：“自觉的文体意识不是单纯地具备某种文体知识，它是一种综合性语文素养，文体意识的培养不仅要清楚文体知识，更重要的是在语文实践中与体验、感悟、理解等语文素养相互链接、交叉、渗透，这样形成的文体意识才能更好地帮助学生阅读、写作和表达交际。”所以，教师自身首先要有文体意识，提炼归纳每次习作训练的文体知识点，并用适宜的方法进行教学，才能有的放矢，让习作教学的“教”真正发生，提升学生的言语素养。
三、“习作文体”划分：记实作文、想象作文与应用文
2011年版《语文课程标准》在小学阶段习作方面，与习作“文体”有关的描述如下：“能写简单的记实作文和想象作文，内容具体，情感真实。”“学写读书笔记，学写常见应用文。”换言之，在小学阶段，“习作文体”应划分为三大类：记实作文、想象作文和应用文。其中，记实作文按照其运用叙述、描写、说明等如实客观再现事物的表达方式，又可再细分为写人、叙事、写景、状物等四类，而想象作文则包含了看图写话、童话、儿童诗、编故事等四类，应用文则包括了演讲稿、书信、日记、读后感等四类。
明晰“习作文体”划分，根据“文体”类型，进行相应文体知识的重构与实践，便可让习作教学的“教”真正发生，让教师的“教”落到实处，学生“学”有所得，使他们形成遣词造句、构段成篇的习作能力，培养学生真实的文体感，形成良好的文体意识。
四、“文体知识”的生成方式
明晰了“习作文体”类型，知道习作教学要“教”文体知识，但在实际教学中，寻找每次习作教学精准的“文体知识”却并非易事。所谓精准的“文体知识”，就是“在习作活动中，能够对特定文体的文章产生支撑作用的知识，也是本次教学的‘核心知识’”。
1.基于课文生成“文体知识”
不同学段与单元的习作，理应教学相应的“文体知识”，有序而上、螺旋上升。但在实际教学中，不同年级与单元的习作，在同类型文体的教学上，所教的知识却是屡屡重复、类似。例如，人教版三年级上册第二单元习作“身边熟悉的人”，要求学生“先想一想打算写谁，写他的哪件事”;五年级下册第七单元习作“一个特点鲜明的人”，要求学生“通过事例写出人物某一方面的特点”;而六年级上册第五单元习作“我的小伙伴”，仍是“用一两件事写出小伙伴的特点”。“用事例描写人”的文体知识，从三年级教到六年级仍在教学，这样的“教”，其意义与有效性，实在值得斟酌。
要改变混乱、模糊的文体知识的“教”学现状，可以基于单元课文，生成有效的“文体知识”，使其成为习作教学“教”的着力点。例如，人教版教材的写人类记实作文中，其中三篇习作的要求表述如下： 人教版四年级下册《语文园地七》中写“我敬佩的一个人”：“在我们身边，有很多值得敬佩的人……选择其中的一位，通过具体事例，夸夸他们执著追求的精神。”
人教版五年级下册《口语交际·习作七》中写“一个特点鲜明的人”：“一个特点鲜明的人，总是给人留下深刻的印象，即使偶然见上一面，他（她）的音容笑貌、举手投足，也会留在心中挥之不去。这次习作，我们就来写这样一个人。”
人教版六年级上册《口语交际·习作五》中写“我的小伙伴”：“《少年闰土》写了有关闰土的几件事情，使闰土的形象跃然纸上。你也可以用一两件事来介绍你的小伙伴，要写出小伙伴的特点。”
这三篇习作均是写人类的记实作文，如果教师没有“精准文体知识”教学意识，则会把三次习作的重点均定位于“用事例来写人”。如果我们把上述三篇习作进行有序排列，从“单元整体教学”的视角进行审视，便能准确地发现每次习作的“精准文体知识”。人教版四年级下册第七单元《鱼游到了纸上》，描写了年轻人画鱼时的全神贯注、认真细致，为此，四年级下册《语文园地七》中的写人类记实作文侧重点为“选择典型事例凸显人物优秀品质”。五年级下册第七单元课文《人物描写一组》中的三篇课文，主要是抓住细节进行人物刻画，于是，五年级下册《口语交际·习作七》的文体知识则为“通过人物语言、动作、神态、心理来塑造人物形象”。六年级上册第五单元中，《少年闰土》《我的伯父鲁迅先生》通过多种方法来刻画人物，加之六年级学生已经习得多种描写人物的习作方法，所以，六年级上册《口语交际·习作五》的文体知识为“综合运用刻画人物的写作知识进行描写”。正是基于单元课文，有效生成习作教学的“精准文体知识”，明晰习作训练的侧重点，才使得习作文体知识的有序排列、拾级而上。
2.互文对比探究“文体知识”
教学实践中，除了基于课文前后对比，还可以进行互文对比，生成“精准文体知识”，让单元课文与教师下水文成为习作文体知识开发的“富矿”。习作文体知识的教学，有时不能仅靠教师的传授与告知，更可让学生合作探究、自主发现。只有学生经历自主探究、发现的过程，才能使文体知识扎根在学生的言语心灵深处。例如，人教版四年级上册第五单元习作课例“写导游词”，便可采用互文对比、自主探究的形式教学文体知识。下面是一位教师的教学片段：
师：导游词该怎么写呢？我们先来看一看导游的讲解。
（出示：导游词）
师：导游介绍的是哪里的景色？
生：赵州桥。
师：还记得吗？三年级的时候我们学过一篇课文，叫——
生：《赵州桥》。
师：课文是这样描写赵州桥的。
（出示《赵州桥》课文片段：这座桥不但坚固，而且美观。桥面两侧有石栏，栏板上雕刻着精美的图案：有的刻着两条相互缠绕的龙，嘴里吐出美丽的水花;有的刻着两条飞龙，前爪相互抵着，各自回首遥望;还有的刻着双龙戏珠。所有的龙似乎都在游动，真像活了一样。）
师：导游词和课文描写之间，有什么相同和不同点呢？下面，我们小组合作一起来探究学习。
（小组合作探究）
师：导游词和课文之间有什么相同之处呢？谁来说说？
生：都描写了赵州桥这个景点。
生：都描写了景点的风光。
生：介绍了景点的来历。
生：还可能会向我们介绍景点的故事、传说。
师：同学们，通过交流，我们发现了导游词和课文的相同之处，那它们又有哪些不同之处呢？
生：导游词有导游和游客的互动，就像是说话一样。
生：导游词还包括问好和欢迎。
生：导游还会给予游客提示。
师：同学们，刚才，我们通过小组合作探究，发现了导游词可以写景点的风光、故事，或者传说，但它最大的特点，就是要有导游与游客的互动，可以是欢迎词，也可以是提示一些注意事项，或者提问题。
教师教写导游词时，通常会采用“课前预习旅游情形—创设旅游情境—回忆导游讲解的特点—学生汇报、教师总结”的设计，由于教师没有“文体知识”教学意识，其生成的“习作教学内容”往往不符合导游词的文体特点，导致学生学得糊里糊涂，写作时不知所云。上述教学片段，教师采用“聆听赵州桥导游的讲解—出示三年级课文《赵州桥》片段—小组合作探究课文—汇总总结”的方式，引领儿童自主感悟、探究，发现导游词这种文体的写作知识：“既要描写风景的风光、传说，也要和游客进行互动。”通过互文对比，让单元课文与教师下水文成为习作实践的“知识生长点”，让习作教学的“教”真正发生，使学生形成相应文体的习作能力，提升他们的言语素养。
在习作教学中，教师要树立“文体知识”教学意识，明晰习作文体类型劃分，基于课文生成或通过互文对比探究，努力将陈旧不堪、笼统宽泛的知识，替换为“精准文体知识”。本着“弱水三千只取一瓢饮”的理念，践行“一课一得”策略，才能让习作教学的“教”真正发生，使学生在课堂上“学”有所获，“学”有所得，使我们的习作教学更为高效。
【注：本文系广东省教育科研“十三五”规划课题“习作教学内容中文体知识的重构与实践”研究成果，课题批准号：2016YQJK055】
（作者单位：广东佛山市第九小学）
责任编辑 宋园弟
一、“知识”是“能力”的基础
从心理学的角度来看，能力的形成离不开知识与技能的参与。所谓“知识”，指人脑对客观事物的主观表征。有三种形式：一种是陈述性知识，即“是什么”的知识;一种是程序性知识，即“如何做”的知识，如阅读的知识，写文章的知识等;还有一种是策略性知识。而所谓“能力”，则是学习者对学到的知识和技能内化的产物，是使活动顺利完成的个性心理特征。知识与能力之间有着紧密的联系。首先，能力的形成与发展依赖于知识的获得;其次，能力又会影响到掌握知识的水平。“能力作为一种可以直接对活动起稳定的调节作用的个性心理特征，其实质内涵是结构化、网络化了的知识和技能。”也就是说，“知识”是“能力”的基础。没有了“知识”的参与与作用，“能力”也就无法形成和提高，而“能力”的形成则可以进一步提高对“知识”的掌握。
换而言之，学生习作能力的提高离不开习作知识的掌握。在习作实践中，没有知识的作用与参与，“提高学生的习作能力”就是一句空话。现代社会的基础教育均是建立在系统的学科知识基础之上的，任何一门学科背后都有一套与之相符的知识体系作为该课程开发和教学的理论支撑与依据。所以习作教学不是不需要知识，而是要筛选适宜的知识作为教学的基础与支撑。虽然“掌握了知识、技能不等于发展了能力，能力比知识更重要，但当论及如何去发展能力时，又回到了知识、技能的教学上来”。在教学实践中，我们固然不能“唯知识论”，回到过去灌输、填鸭式的教学模式，但在进行习作教学时，我们还是有必要让学生掌握一定量的习作知识，用合宜的习作知识来构建合宜的习作能力。
二、“文体知识”：习作知识的重要构成要素
习作知识中含有诸多要素，如：搜集材料的知识，系统地整理材料的知识，文体习作知识，修改文章的知识等。而“文体知识”，则是其中重要的构成要素。所谓“文体知识”，就是指各类文体的习作知识。从习作的本质属性而言，学生习作是一种语言交际行为，决定着习作的其他方面的选择;习作作为一种书面交际行为，其基本规范就是文体，文体就是书面交际的行为类型。为此，潘新和教授曾指出：“从某种意义上说，写作思维，就是一种‘文体’思维”。
不同文体的习作，其思维方式与习作方法必然有所不同。如人、事、景、物的记实作文，以叙述、描写、说明、议论等方式真实地表现客观事物，其描写对象需准确具体，内容要求真实客观。想象作文，如童话、看图写话等，通过虚构生活图景，编造故事情节，则需让学生依据已有的知识图式、生活经验，放飞想象、充分聯想来写，语言要灵动、清新、生动、有趣。而应用文，如书信、研究报告、演讲稿等，更是有着其约定俗成的格式要求与文本样式。有人曾指出：“自觉的文体意识不是单纯地具备某种文体知识，它是一种综合性语文素养，文体意识的培养不仅要清楚文体知识，更重要的是在语文实践中与体验、感悟、理解等语文素养相互链接、交叉、渗透，这样形成的文体意识才能更好地帮助学生阅读、写作和表达交际。”所以，教师自身首先要有文体意识，提炼归纳每次习作训练的文体知识点，并用适宜的方法进行教学，才能有的放矢，让习作教学的“教”真正发生，提升学生的言语素养。
三、“习作文体”划分：记实作文、想象作文与应用文
2011年版《语文课程标准》在小学阶段习作方面，与习作“文体”有关的描述如下：“能写简单的记实作文和想象作文，内容具体，情感真实。”“学写读书笔记，学写常见应用文。”换言之，在小学阶段，“习作文体”应划分为三大类：记实作文、想象作文和应用文。其中，记实作文按照其运用叙述、描写、说明等如实客观再现事物的表达方式，又可再细分为写人、叙事、写景、状物等四类，而想象作文则包含了看图写话、童话、儿童诗、编故事等四类，应用文则包括了演讲稿、书信、日记、读后感等四类。
明晰“习作文体”划分，根据“文体”类型，进行相应文体知识的重构与实践，便可让习作教学的“教”真正发生，让教师的“教”落到实处，学生“学”有所得，使他们形成遣词造句、构段成篇的习作能力，培养学生真实的文体感，形成良好的文体意识。
四、“文体知识”的生成方式
明晰了“习作文体”类型，知道习作教学要“教”文体知识，但在实际教学中，寻找每次习作教学精准的“文体知识”却并非易事。所谓精准的“文体知识”，就是“在习作活动中，能够对特定文体的文章产生支撑作用的知识，也是本次教学的‘核心知识’”。
1.基于课文生成“文体知识”
不同学段与单元的习作，理应教学相应的“文体知识”，有序而上、螺旋上升。但在实际教学中，不同年级与单元的习作，在同类型文体的教学上，所教的知识却是屡屡重复、类似。例如，人教版三年级上册第二单元习作“身边熟悉的人”，要求学生“先想一想打算写谁，写他的哪件事”;五年级下册第七单元习作“一个特点鲜明的人”，要求学生“通过事例写出人物某一方面的特点”;而六年级上册第五单元习作“我的小伙伴”，仍是“用一两件事写出小伙伴的特点”。“用事例描写人”的文体知识，从三年级教到六年级仍在教学，这样的“教”，其意义与有效性，实在值得斟酌。
要改变混乱、模糊的文体知识的“教”学现状，可以基于单元课文，生成有效的“文体知识”，使其成为习作教学“教”的着力点。例如，人教版教材的写人类记实作文中，其中三篇习作的要求表述如下： 人教版四年级下册《语文园地七》中写“我敬佩的一个人”：“在我们身边，有很多值得敬佩的人……选择其中的一位，通过具体事例，夸夸他们执著追求的精神。”
人教版五年级下册《口语交际·习作七》中写“一个特点鲜明的人”：“一个特点鲜明的人，总是给人留下深刻的印象，即使偶然见上一面，他（她）的音容笑貌、举手投足，也会留在心中挥之不去。这次习作，我们就来写这样一个人。”
人教版六年级上册《口语交际·习作五》中写“我的小伙伴”：“《少年闰土》写了有关闰土的几件事情，使闰土的形象跃然纸上。你也可以用一两件事来介绍你的小伙伴，要写出小伙伴的特点。”
这三篇习作均是写人类的记实作文，如果教师没有“精准文体知识”教学意识，则会把三次习作的重点均定位于“用事例来写人”。如果我们把上述三篇习作进行有序排列，从“单元整体教学”的视角进行审视，便能准确地发现每次习作的“精准文体知识”。人教版四年级下册第七单元《鱼游到了纸上》，描写了年轻人画鱼时的全神贯注、认真细致，为此，四年级下册《语文园地七》中的写人类记实作文侧重点为“选择典型事例凸显人物优秀品质”。五年级下册第七单元课文《人物描写一组》中的三篇课文，主要是抓住细节进行人物刻画，于是，五年级下册《口语交际·习作七》的文体知识则为“通过人物语言、动作、神态、心理来塑造人物形象”。六年级上册第五单元中，《少年闰土》《我的伯父鲁迅先生》通过多种方法来刻画人物，加之六年级学生已经习得多种描写人物的习作方法，所以，六年级上册《口语交际·习作五》的文体知识为“综合运用刻画人物的写作知识进行描写”。正是基于单元课文，有效生成习作教学的“精准文体知识”，明晰习作训练的侧重点，才使得习作文体知识的有序排列、拾级而上。
2.互文对比探究“文体知识”
教学实践中，除了基于课文前后对比，还可以进行互文对比，生成“精准文体知识”，让单元课文与教师下水文成为习作文体知识开发的“富矿”。习作文体知识的教学，有时不能仅靠教师的传授与告知，更可让学生合作探究、自主发现。只有学生经历自主探究、发现的过程，才能使文体知识扎根在学生的言语心灵深处。例如，人教版四年级上册第五单元习作课例“写导游词”，便可采用互文对比、自主探究的形式教学文体知识。下面是一位教师的教学片段：
师：导游词该怎么写呢？我们先来看一看导游的讲解。
（出示：导游词）
师：导游介绍的是哪里的景色？
生：赵州桥。
师：还记得吗？三年级的时候我们学过一篇课文，叫——
生：《赵州桥》。
师：课文是这样描写赵州桥的。
（出示《赵州桥》课文片段：这座桥不但坚固，而且美观。桥面两侧有石栏，栏板上雕刻着精美的图案：有的刻着两条相互缠绕的龙，嘴里吐出美丽的水花;有的刻着两条飞龙，前爪相互抵着，各自回首遥望;还有的刻着双龙戏珠。所有的龙似乎都在游动，真像活了一样。）
师：导游词和课文描写之间，有什么相同和不同点呢？下面，我们小组合作一起来探究学习。
（小组合作探究）
师：导游词和课文之间有什么相同之处呢？谁来说说？
生：都描写了赵州桥这个景点。
生：都描写了景点的风光。
生：介绍了景点的来历。
生：还可能会向我们介绍景点的故事、传说。
师：同学们，通过交流，我们发现了导游词和课文的相同之处，那它们又有哪些不同之处呢？
生：导游词有导游和游客的互动，就像是说话一样。
生：导游词还包括问好和欢迎。
生：导游还会给予游客提示。
师：同学们，刚才，我们通过小组合作探究，发现了导游词可以写景点的风光、故事，或者传说，但它最大的特点，就是要有导游与游客的互动，可以是欢迎词，也可以是提示一些注意事项，或者提问题。
教师教写导游词时，通常会采用“课前预习旅游情形—创设旅游情境—回忆导游讲解的特点—学生汇报、教师总结”的设计，由于教师没有“文体知识”教学意识，其生成的“习作教学内容”往往不符合导游词的文体特点，导致学生学得糊里糊涂，写作时不知所云。上述教学片段，教师采用“聆听赵州桥导游的讲解—出示三年级课文《赵州桥》片段—小组合作探究课文—汇总总结”的方式，引领儿童自主感悟、探究，发现导游词这种文体的写作知识：“既要描写风景的风光、传说，也要和游客进行互动。”通过互文对比，让单元课文与教师下水文成为习作实践的“知识生长点”，让习作教学的“教”真正发生，使学生形成相应文体的习作能力，提升他们的言语素养。
在习作教学中，教师要树立“文体知识”教学意识，明晰习作文体类型劃分，基于课文生成或通过互文对比探究，努力将陈旧不堪、笼统宽泛的知识，替换为“精准文体知识”。本着“弱水三千只取一瓢饮”的理念，践行“一课一得”策略，才能让习作教学的“教”真正发生，使学生在课堂上“学”有所获，“学”有所得，使我们的习作教学更为高效。
【注：本文系广东省教育科研“十三五”规划课题“习作教学内容中文体知识的重构与实践”研究成果，课题批准号：2016YQJK055】
（作者单位：广东佛山市第九小学）
责任编辑 宋园弟