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【摘要】 在运用多媒体教学越来越广泛的今天，语文课堂上，我们语文教师动辄就是“请听录音”。“以机代读”越来越普遍，“教师范读”越来越少见。我们也常常看到这样一种尴尬的场面：老师不厌其烦他讲解朗读的技能后，要求学生站起来读，学生却毫无反应，尽管老师再三鼓励、动员，举手的人还是寥寥无几。为何我们的学生总不愿动口呢？
【关键词】 范读 成因分析 对策
记得，在教《乡愁》一文时，本想用多媒体朗读全诗引入新课的教学。恰巧上课那一刻停电了，让我焦急死了。学生灵机一动说：“老师，你来啦。”当时无耐之下我让学生把自己想象成诗人，闭上眼想象每一节画面。学生凝神想象时，我开始范读。不一会儿，我觉得教室里格外的安静，抬眼一瞥，连“不法分子”今天也乖巧多了。当我深情的朗读完全诗时，眼角竟然有泪水。教室里非常安静，学生们仍旧闭着眼，稚嫩的脸上可见几许诗歌中的愁情与深沉，有的用手正拭着眼边的泪水。多感人的一幕啊，真是不曾预约的精彩！比以往任何一节新课的导入效果都好。范读真的能把学生全身心地带到课文中，可以使学生以视其人，如临其境，可以直接领略到教师范读时的语调、神情、情感，再也不用我在课堂上翻来覆去的感情导读。
我激动不已，今天这节课收获太大了。激动过后我反思：在运用多媒体教学越来越广泛的今天，语文课堂上，我们语文教师动辄就是“请听录音”。“以机代读”越来越普遍，“教师范读”越来越少见。我们也常常看到这样一种尴尬的场面：老师不厌其烦他讲解朗读的技能后，要求学生站起来读，学生却毫无反应，尽管老师再三鼓励、动员，举手的人还是寥寥无几。为何我们的学生总不愿动口呢？我想造成此现象有以下原因：
1.我在此方面曾走过不少歪路：
1.1 教师满堂灌
在我们农村语文课堂上，有大部分的课是在“寂然无声”中“悄悄进行”，即使是“朗读”课，有的也没发挥“朗读”应有的作用，这是因为教师对朗读缺乏足够的认识，认为只有“讲”才能使学生掌握知识，只怕“讲”得不够，“讲”得不全，唯恐朗读会占用时间，浪费时间。为了抓紧上课的40分钟，拼命提问、讲解，学生很少有读课文的时间，最多开始读一遍，中间读一遍，结束再读一遍，这样读了三遍，使学生的朗读能力得不到训练与提高。
1.2 片面追求“多读”
当我认识到朗读的重要性后，又片面追求“多读”。课堂上让学生多次、反复朗读课文，却没有进行必要的指导，学生读书流于形式，看起来“书声朗朗”实际上并没有真正参与教学，而且多是在无目的、无要求、无指导、无反馈的情况下进行，这样反而挫伤了学生朗读课文的积极性，甚至养成了“拖腔拉调”“一字一读”唱读、指读等不良的朗读习惯。
1.3 朗读的内容严重失衡
诗歌、文言文有朗读，记叙文特别是小说、新闻等少有朗读，说明文、议论文几乎不朗读。这是因为普遍存在着一种错误的认识：诗歌、文言文短小，大多要求背诵，而且要考试，因而要“读”，值得“读”；记叙文，特别是小说，大多篇幅较长，“读”来耗时费力，会因此影响教师讲解；而说明文、议论文之类，内容枯燥费解，不宜“读”，不屑“读”。因而就有一学期下来，学生不知道这一学期学了哪些课文，这些课文主要在讲些什么等的现象。以学生最为重视的诗歌、文言文的朗读为例，学生的朗读也只是“小和尚念经，有口无心”。他们只是被动地完成老师布置的“背诵”的任务，认为只要背下来了就行，至于读音及意思不大关注，以至在中考古诗文默写中我们可以经常发现类似“松间沙路静（净）无泥”（《浣溪沙》苏轼）、“归来倚仗（杖）自叹息”（《茅屋为秋风所破歌》杜甫）这样的错误。其实，只要学生理解了意思，就不会出现这样的别字。
1.4 朗读的形式单调乏味
语文课堂上的"朗读"大多采取齐读、顺次读，而有目的、有针对性的指名朗读较少，更不必说其它形式的朗读了。采用齐读确实可以达到训练面广、气氛热烈、增强集体观念的目的，但用得过滥、安排不当，就不利于教师了解学生真实的朗读水平，不利于对"滥竽充数"者进行必要的具体的指导，不利于学生朗读水平的提高；顺次读，似乎参与的学生多了，但文章段落的长短不一，势必导致新的不均衡，而且轮到谁读，学生会抱着完成任务的态度去读，他们只关注自己所要读的文段、文句，把朗读当成是一种负担，其效果可想而知。
1.5 朗读的指导乏而无力
教师的指导大多停留在字音、有无增减字、语序是否正确等一般指导的层次，真正按普通话及所读文章内容的要求加以具体、规范的指导极少。另外，有的教师自身的朗读水平低，没有办法对学生进行指导，甚至个别教师范读时也会出现误读、漏读、倒读的现象，缺乏感情、平平淡淡，起不到示范的作用。
范读，是教师把自身对教材的感悟，通过有声的朗读，正确、示范地传达给学生的一种教学手段。教师范读，是朗读教学中最原始、最朴实、最有效的手段。美国心理学家梅拉列斯在研究中发现，学生接受信息的总效果=7%文字+38%语调+55%面部表情。可见，教师声情并茂的范读能唤起学生情感上的共鸣，产生强烈的阅读欲望，产生丰富的情感想象，与作者共鸣，与作品中的人物共鸣。因此，教师的范读十分的重要，必须引起我们语文教师的重视。有效的范读，不但能激发学生的学习兴趣，调动个性化，创意性阅读课文的积极性，主动性，而且可以打动学生，以情激情，在学习课文时能够更好地自主探究。教师精彩的范读，不僅浓缩了教师领悟教材的深刻体会，而且伴随着教师的范读，课文中那深邃的思想，高尚的情操，美好的向往，就会像一股清泉流淌学生稚嫩的心田，诱发学生情感的波澜。无疑为学生自主探究课文奠定了良好的基础。基于此，我对范读教学进行了肤浅的摸索，以下是我在开展范读教学中的几点做法：
2.教师：
2.1 讲前范读
读讲课文前的范读，一般是全篇课文的范读。其目的是激起学生学习新课的欲望，帮助学生初步感知课文内容，使学生对课文有一个初步的、整体的印象，为进一步学习打下基础。因为学生初步接触课文、这时的范读，要求平稳，速度略微缓一些，尽量地与学生初步感知课文的速度一致。如果这时速度过快，学生听起来跟不上进度，匆匆跳过，就会影响效果。
例：《甜甜的泥土》是一个凄婉的关于母爱的故事，对于初二的学生来讲，文中并没有出现太多的生字生词。文章所呈现的情感的分量甚至超出了语言文字本身。因此，我在课堂之初，道德征得了学生同意闭上双眼，然后配乐朗读了故事。忧伤的音乐声中，教师把这个关于母爱的故事娓娓道来，学生情不自禁地深陷其中，当教师读到文章最后“抠起一点泥土放在舌尖上——他，又笑了：那泥土，甜丝丝的。”时候，教室里已经有人在抽噎哭泣了。不言自明，接下来的教学，就以教师动情的范读为良好的开端，师生一起在故事里再次感动，在文字里寻找感动的理由，再通过学生的品读将这样的情感自然升华。
2.2 讲中范读
读讲课文时的范读，一般是部分内容的范读：它可以是一个段落，可以是一 个句群，有时也可以是一个句子甚至是一个词语。其目的是促进学生理解课文的重点、难点，掌握与之相应的朗读的技能。多数情况下，这时的范读，是与教师启发、提问、讲解、分析结合在一起的，其方式也是多种多样的，具体要求也各不相同。
例：学习《春》时，为了让学生领会到春草初生时的清新、可爱，我把“小草偷偷地从土里钻出来”连读三遍，“偷偷地”语速轻快，“钻”重音强调；品析春雨时，为了让学生充分理解春雨“多、细、亮”的特征，范读“像牛毛，像花针，像细丝”时，我放慢了语速，声音轻柔亮丽。听完范读，学生概括春草、春雨的特征时速度很快，意思准确。
2.3 讲后范读
读讲课文后的范读，可以是全课的，也可以是片断的，视课文的重点、长短而定。其目的：可以是引导学生总结课文，使他们对课文由分析进入综合，由部分回到整体；可以是引导学生欣赏课文，提高学生对语言文字的赏析能力；还可以是引导学生背诵课文，帮助他们克服背诵中的困难。这时的范读，要求更高，能以声传情，充分发挥教材的感染力。
例：在讲解完《曹刿论战》之后，我首先利用多媒体展示了文章的结构（迎战-备战-胜战-论战），接着绘声绘色地将全文朗诵起来。在场的学生都给予我热烈的掌声，从心里散发出对老师的佩服。学生背诵的兴趣大增。
3.学生：
范读，是教师的行为。为了最大限度地发挥教师自己范读的效益，还必须善于组织学生积极参与。教学的不同阶段上的范读，不同的目的要求，可以要求学生以不同的方式参与：
3.1 边听边想
教师范读，学生静静地聆听，闭眼想象。这种范读，要求学生不看课本，只是全神贯注地用耳朵听，随着老师的朗读充分的想象。既训练听力又训练了想象力，大大的促进学生对课文的理解。如有幻灯、录像配合，视听结合，入情入境，效果更佳。
3.2 邊听边看
教师范读，学生边听边看课本。这种范读，要求学生捧着课本，一边听，一 边默看。学生多了一种视觉活动的参与。把耳朵里听到的声音和眼睛看到的文字符号复合起来，其功效又多了一层。
3.3 边听边读
教师范读，学生轻声伴读。这种范读，要求学生不仅耳听、眼看，而且要动口跟着老师轻轻地同步读出来。这种范读，教师的声音要稍微响一点，学生的声音很小，几乎是气音。经过训练，学生的伴读能与教师的范读的轻重缓急、抑扬顿挫同步，其效果、效率可想而知。
教师范读，学生逐句地跟读。这种范读，也叫领读。教师朗读一句，学生放声学着读一句。这种领读训练的目的是比较具体的：教师可以根据课文中某一个精彩的片断，句群、句式，或根据学生朗读比较困难的地方，精心组织。朗读过程中，还可以加上简明的分析、提示，以求更佳的效果，避免盲目的模仿。一次达不到要求，还可以反复练习。
老师的范读是教学中的一个细节，但小中见大，老师范读隐含的多重教育功能是不可忽略的，音、情、意的熏陶是任何名人诵读录音无法代替的。老师范读是自身素质的展示，是师生交流互动的手段，是成功语文课堂的亮点，期望语文课堂的朗读声中，听到更多的老师范读。
【关键词】 范读 成因分析 对策
记得，在教《乡愁》一文时，本想用多媒体朗读全诗引入新课的教学。恰巧上课那一刻停电了，让我焦急死了。学生灵机一动说：“老师，你来啦。”当时无耐之下我让学生把自己想象成诗人，闭上眼想象每一节画面。学生凝神想象时，我开始范读。不一会儿，我觉得教室里格外的安静，抬眼一瞥，连“不法分子”今天也乖巧多了。当我深情的朗读完全诗时，眼角竟然有泪水。教室里非常安静，学生们仍旧闭着眼，稚嫩的脸上可见几许诗歌中的愁情与深沉，有的用手正拭着眼边的泪水。多感人的一幕啊，真是不曾预约的精彩！比以往任何一节新课的导入效果都好。范读真的能把学生全身心地带到课文中，可以使学生以视其人，如临其境，可以直接领略到教师范读时的语调、神情、情感，再也不用我在课堂上翻来覆去的感情导读。
我激动不已，今天这节课收获太大了。激动过后我反思：在运用多媒体教学越来越广泛的今天，语文课堂上，我们语文教师动辄就是“请听录音”。“以机代读”越来越普遍，“教师范读”越来越少见。我们也常常看到这样一种尴尬的场面：老师不厌其烦他讲解朗读的技能后，要求学生站起来读，学生却毫无反应，尽管老师再三鼓励、动员，举手的人还是寥寥无几。为何我们的学生总不愿动口呢？我想造成此现象有以下原因：
1.我在此方面曾走过不少歪路：
1.1 教师满堂灌
在我们农村语文课堂上，有大部分的课是在“寂然无声”中“悄悄进行”，即使是“朗读”课，有的也没发挥“朗读”应有的作用，这是因为教师对朗读缺乏足够的认识，认为只有“讲”才能使学生掌握知识，只怕“讲”得不够，“讲”得不全，唯恐朗读会占用时间，浪费时间。为了抓紧上课的40分钟，拼命提问、讲解，学生很少有读课文的时间，最多开始读一遍，中间读一遍，结束再读一遍，这样读了三遍，使学生的朗读能力得不到训练与提高。
1.2 片面追求“多读”
当我认识到朗读的重要性后，又片面追求“多读”。课堂上让学生多次、反复朗读课文，却没有进行必要的指导，学生读书流于形式，看起来“书声朗朗”实际上并没有真正参与教学，而且多是在无目的、无要求、无指导、无反馈的情况下进行，这样反而挫伤了学生朗读课文的积极性，甚至养成了“拖腔拉调”“一字一读”唱读、指读等不良的朗读习惯。
1.3 朗读的内容严重失衡
诗歌、文言文有朗读，记叙文特别是小说、新闻等少有朗读，说明文、议论文几乎不朗读。这是因为普遍存在着一种错误的认识：诗歌、文言文短小，大多要求背诵，而且要考试，因而要“读”，值得“读”；记叙文，特别是小说，大多篇幅较长，“读”来耗时费力，会因此影响教师讲解；而说明文、议论文之类，内容枯燥费解，不宜“读”，不屑“读”。因而就有一学期下来，学生不知道这一学期学了哪些课文，这些课文主要在讲些什么等的现象。以学生最为重视的诗歌、文言文的朗读为例，学生的朗读也只是“小和尚念经，有口无心”。他们只是被动地完成老师布置的“背诵”的任务，认为只要背下来了就行，至于读音及意思不大关注，以至在中考古诗文默写中我们可以经常发现类似“松间沙路静（净）无泥”（《浣溪沙》苏轼）、“归来倚仗（杖）自叹息”（《茅屋为秋风所破歌》杜甫）这样的错误。其实，只要学生理解了意思，就不会出现这样的别字。
1.4 朗读的形式单调乏味
语文课堂上的"朗读"大多采取齐读、顺次读，而有目的、有针对性的指名朗读较少，更不必说其它形式的朗读了。采用齐读确实可以达到训练面广、气氛热烈、增强集体观念的目的，但用得过滥、安排不当，就不利于教师了解学生真实的朗读水平，不利于对"滥竽充数"者进行必要的具体的指导，不利于学生朗读水平的提高；顺次读，似乎参与的学生多了，但文章段落的长短不一，势必导致新的不均衡，而且轮到谁读，学生会抱着完成任务的态度去读，他们只关注自己所要读的文段、文句，把朗读当成是一种负担，其效果可想而知。
1.5 朗读的指导乏而无力
教师的指导大多停留在字音、有无增减字、语序是否正确等一般指导的层次，真正按普通话及所读文章内容的要求加以具体、规范的指导极少。另外，有的教师自身的朗读水平低，没有办法对学生进行指导，甚至个别教师范读时也会出现误读、漏读、倒读的现象，缺乏感情、平平淡淡，起不到示范的作用。
范读，是教师把自身对教材的感悟，通过有声的朗读，正确、示范地传达给学生的一种教学手段。教师范读，是朗读教学中最原始、最朴实、最有效的手段。美国心理学家梅拉列斯在研究中发现，学生接受信息的总效果=7%文字+38%语调+55%面部表情。可见，教师声情并茂的范读能唤起学生情感上的共鸣，产生强烈的阅读欲望，产生丰富的情感想象，与作者共鸣，与作品中的人物共鸣。因此，教师的范读十分的重要，必须引起我们语文教师的重视。有效的范读，不但能激发学生的学习兴趣，调动个性化，创意性阅读课文的积极性，主动性，而且可以打动学生，以情激情，在学习课文时能够更好地自主探究。教师精彩的范读，不僅浓缩了教师领悟教材的深刻体会，而且伴随着教师的范读，课文中那深邃的思想，高尚的情操，美好的向往，就会像一股清泉流淌学生稚嫩的心田，诱发学生情感的波澜。无疑为学生自主探究课文奠定了良好的基础。基于此，我对范读教学进行了肤浅的摸索，以下是我在开展范读教学中的几点做法：
2.教师：
2.1 讲前范读
读讲课文前的范读，一般是全篇课文的范读。其目的是激起学生学习新课的欲望，帮助学生初步感知课文内容，使学生对课文有一个初步的、整体的印象，为进一步学习打下基础。因为学生初步接触课文、这时的范读，要求平稳，速度略微缓一些，尽量地与学生初步感知课文的速度一致。如果这时速度过快，学生听起来跟不上进度，匆匆跳过，就会影响效果。
例：《甜甜的泥土》是一个凄婉的关于母爱的故事，对于初二的学生来讲，文中并没有出现太多的生字生词。文章所呈现的情感的分量甚至超出了语言文字本身。因此，我在课堂之初，道德征得了学生同意闭上双眼，然后配乐朗读了故事。忧伤的音乐声中，教师把这个关于母爱的故事娓娓道来，学生情不自禁地深陷其中，当教师读到文章最后“抠起一点泥土放在舌尖上——他，又笑了：那泥土，甜丝丝的。”时候，教室里已经有人在抽噎哭泣了。不言自明，接下来的教学，就以教师动情的范读为良好的开端，师生一起在故事里再次感动，在文字里寻找感动的理由，再通过学生的品读将这样的情感自然升华。
2.2 讲中范读
读讲课文时的范读，一般是部分内容的范读：它可以是一个段落，可以是一 个句群，有时也可以是一个句子甚至是一个词语。其目的是促进学生理解课文的重点、难点，掌握与之相应的朗读的技能。多数情况下，这时的范读，是与教师启发、提问、讲解、分析结合在一起的，其方式也是多种多样的，具体要求也各不相同。
例：学习《春》时，为了让学生领会到春草初生时的清新、可爱，我把“小草偷偷地从土里钻出来”连读三遍，“偷偷地”语速轻快，“钻”重音强调；品析春雨时，为了让学生充分理解春雨“多、细、亮”的特征，范读“像牛毛，像花针，像细丝”时，我放慢了语速，声音轻柔亮丽。听完范读，学生概括春草、春雨的特征时速度很快，意思准确。
2.3 讲后范读
读讲课文后的范读，可以是全课的，也可以是片断的，视课文的重点、长短而定。其目的：可以是引导学生总结课文，使他们对课文由分析进入综合，由部分回到整体；可以是引导学生欣赏课文，提高学生对语言文字的赏析能力；还可以是引导学生背诵课文，帮助他们克服背诵中的困难。这时的范读，要求更高，能以声传情，充分发挥教材的感染力。
例：在讲解完《曹刿论战》之后，我首先利用多媒体展示了文章的结构（迎战-备战-胜战-论战），接着绘声绘色地将全文朗诵起来。在场的学生都给予我热烈的掌声，从心里散发出对老师的佩服。学生背诵的兴趣大增。
3.学生：
范读，是教师的行为。为了最大限度地发挥教师自己范读的效益，还必须善于组织学生积极参与。教学的不同阶段上的范读，不同的目的要求，可以要求学生以不同的方式参与：
3.1 边听边想
教师范读，学生静静地聆听，闭眼想象。这种范读，要求学生不看课本，只是全神贯注地用耳朵听，随着老师的朗读充分的想象。既训练听力又训练了想象力，大大的促进学生对课文的理解。如有幻灯、录像配合，视听结合，入情入境，效果更佳。
3.2 邊听边看
教师范读，学生边听边看课本。这种范读，要求学生捧着课本，一边听，一 边默看。学生多了一种视觉活动的参与。把耳朵里听到的声音和眼睛看到的文字符号复合起来，其功效又多了一层。
3.3 边听边读
教师范读，学生轻声伴读。这种范读，要求学生不仅耳听、眼看，而且要动口跟着老师轻轻地同步读出来。这种范读，教师的声音要稍微响一点，学生的声音很小，几乎是气音。经过训练，学生的伴读能与教师的范读的轻重缓急、抑扬顿挫同步，其效果、效率可想而知。
教师范读，学生逐句地跟读。这种范读，也叫领读。教师朗读一句，学生放声学着读一句。这种领读训练的目的是比较具体的：教师可以根据课文中某一个精彩的片断，句群、句式，或根据学生朗读比较困难的地方，精心组织。朗读过程中，还可以加上简明的分析、提示，以求更佳的效果，避免盲目的模仿。一次达不到要求，还可以反复练习。
老师的范读是教学中的一个细节，但小中见大，老师范读隐含的多重教育功能是不可忽略的，音、情、意的熏陶是任何名人诵读录音无法代替的。老师范读是自身素质的展示，是师生交流互动的手段，是成功语文课堂的亮点，期望语文课堂的朗读声中，听到更多的老师范读。