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【摘要】以2011-2014年参加 “国培计划”的四川省小学科学教师为研究对象，从教龄、任教学科、教学模式和对培训内容、主讲教师的期待等方面进行问卷调查，分析其培训的真实需求，并提出实施建议：制定针对性的培训目标；设置多元化的自主选学课程；优化培训模式；组建学习共同体，提升教师“实践性知识”；注重现代信息技术的应用能力；聘请资深的一线教师担任主讲教师。
【关键词】小学科学 教师培训 需求分析 实施建议
【基金项目】教学改革项目（编号：403）——新课程理念下小学科学教师创新教学展示技能（编号：403345）。
【中图分类号】G451 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）05-0161-02
针对目前培训内容与参加培训教师的需求之间的差距，以“国培计划”为背景，从培训需求入手，了解四川省小学科学教师的培训现状以及教师对培训内容、模式等方面的需求，从而把握培训需求和现有培训目标之间的差距，为培训单位制定合理的培训方案提供参考，进而提升培训实效。
1.研究方法和内容
本研究采用问卷调查法，问卷分为两个部分，第一部分是教师的个人基本情况，第二部分为教师的培训需求情况。以参加四川省“国培计划”的小学科学教师为研究对象，在2011至2014年期间总共发放262份调查问卷，回收248份，回收率94.7%，其中有效问卷248份，有效问卷率为100%。调查对象来自成都、凉山等各州市的具有不同职称、不同年龄段的教师，其中城市占22.98%，乡镇占39.92%，乡村占37.10%，并对调查结果进行整理和分析，具有一定的代表性。
2.教师队伍现状分析
从参加培训的教师队伍整体来看，具有以下特点：一是在性别上，62.50%的教师为男教师，37.50%为女教师，说明四川省的小学科学教师性别比例不均衡，男教师的人数较多；二是在年龄上，20-30岁之间的教师占26.14%，31-40岁之间的教师占45.45%，41-50岁之间的教师占23.86%，51岁以上的教师占2.27%，可以看出科学教师以中青年教师居多；三是在教龄上，具备七年（含七年）以下教龄的教师占21.37%，七年以上教龄的教师占78.63%，可以看出他们大多已进入教师专业结构的“专业成熟期”和“专业高原期”，很容易陷入教师专业发展的瓶颈，存在较强的职业倦怠感和乏力感。在培训时这些教师需要较新颖实用的理论与先进教学思想的指导，才能激发其进一步学习的兴趣和动机。
3.教师参训现状分析
一方面就目前的培训模式而言，大多数还是以专家讲座为主，即培训者“教”，受培训者“学”的模式，培训形式较为单一；培训内容大多侧重于学科理论，实践操作较少；培训的针对性不强，参加培训的教师接受的是相同的培训内容，没有体现个体差异。另一方面是教师参加高级别的培训机会仍然不多，50%以上的教师很少有机会参加市级以上的培训。
4.参训教师对培训的需求
参训教师对培训的需求从专业知识、专业能力以及培训方式三方面进行分析。
4.1专业知识需求
4.1.1学科系统知识需求
经过统计分析，科学教育专业毕业的老师仅占2.02%，理科占20.20%，文科占43.94%，音、体、美占2.53%，小学教育占31.31%；对于教学情况，仅37.54%的教师专门从事科学教学工作，其他老师都是兼任科学教学工作。数据表明：科学教师队伍的专业化水平参差不齐，专职科学教师也远远不足。大多数科学教师缺乏相关科学知识，需要加强学科专业知识的学习。
4.1.2新课程知识需求
对于“你最需要培训的知识”，各年的情况不尽相同（如图1）。将四年的各项数据进行综合计算，结果是教师对“新课改、新课标、新教材理解与把握的知识（36.69%）”需求量最大，同时对这方面知识的需求比例在逐年增加。可以看出：大部分老师不熟悉新课程，应重视对他们的“新课改、新课标、新教材理解与把握” 这方面知识进行培训，让他们准确地理解新课标、新课改，从而使用好新教材。
图1 培训知识需求
4.2专业能力需求
4.2.1教育教学能力需求
分析可知：教师最需要加强的是“分析处理教学内容、整合课程教材的能力”和“教育科研和论文撰写能力”。此外，“教育科研和论文撰写能力”的需求比例在逐年增加，说明教师已逐渐意识到教育科研和论文撰写的重要性。
4.2.2教育科研能力需求
在这方面最需要的培训内容：如何将研究成果用于教学实践占34.06%，教育研究方法占23.19%，如何撰写研究报告占22.46%，如何选题占14.49%，教育叙事研究占5.80%。这说明科学教师需要学习的教研内容各有不同，多数教师教研能力欠缺，不能很好地将教研成果用于指导教学实践。
4.3培训模式的需求
4.3.1授课的主讲教师
结果表明大多数老师希望经验丰富的教学一线骨干教师担任培训的主讲教师。由于一线骨干教师的教研活动是围绕课堂教学中的某个具体问题展开，授课的案例也主要来源于教学实践，对学员的指导更具有实践性和实效性，因此，参加培训的教师希望由他们担任主讲教师，从而使培训具有更强的操作性来指导自身的教学实践。
4.3.2培训教学形式
教师最喜欢的培训方式是“观摩名师课堂教学型”。希望有形式多样的培训方式，既有教育教学理论的学习，又有实践操作的锻炼与体验，在动脑的同时也动手。同时，在学习中还需要沟通、交流，从而加快教育理念的转变，相互取长补短，最终实现共同进步。因此，培训应坚持以人为本，培训形式要从培训者“教”，受培训者“学”的模式，转向培训者、受培训者共同学习的模式，即从“向一流学习”转向为“与一流共同学习”。 5.问题与思考
通过问卷分析发现：专业理念方面，参训教师需要新颖的理论与先进教学思想的指导；专业知识方面，他们急需培训的是科学课程的专业知识；专业能力方面，处理教学内容、科研教研、创新教育的能力以及将研究成果应用于教学实践的能力等都有待进一步提高：培训师资与研修方式，他们喜欢观摩与互动研讨相结合的培训模式，希望培训的专家团队成员以经验丰富的教学一线骨干老师为主。
教师培训要求实现的目标是：专业理念方面，改善职业心理，更新教育理念，形成职业发展规划，全面提升师德修养；专业知识方面，了解科学教育的发展和创新，更新学科知识，能运用于教学实践；专业技能方面，掌握教育技术、课堂观察技术和课堂教学技能，能用于教学设计、课堂教学和课堂教学评价等方面，提升课堂教学能力。
基于培训需求与培训目标之间的差距，教师培训应注意以下几方面。
5.1设置针对性的培训目标
1）针对部分教师选择传统的教学方法，教师的新理念有待进一步加强，因此在培训目标的设置上要注重教师现代教育理念、教育方法的更新。
2）参加培训的科学教师来自不同的地区、不同的毕业专业以及对科学教学的适应程度不同，培训时要注重面向全体教师，更注重有针对性的分层培养，凸显个性。
3）绝大部分教师都急需专业知识、教育教学专业能力以及教育科研能力的提升，因此要注重教学设计能力与实施能力、科研能力、管理能力等综合能力的提升。
4）注重个体学习，更注重构建教师之间合作共进学习、教学经验交流、教学反思的平台，便于教师之间的沟通，取长补短，达到共同进步的目的。
5.2设置多元化的自主选学课程
根据不同专业和学科毕业的小学科学教师的实际情况，并凸显教师的个性，结合培训目标，制定适合不同需求的科学合理的培训计划，参照在职教师教育课程设置框架，提供灵活多样、新颖实用、针对性强的课程，重点设置提高教师专业知识和教育教学能力、教育科研能力的课程，实行必修与选修相结合。
5.3优化培训模式
在培训中，可以借鉴优秀的培训模式。如：理论研修（提高理论知识）、影子跟岗（提升教学能力）、反思研修（聚焦学术型教师培养）、实践研修（成果转化与示范引领）的“四阶段”教师培训模式，在培训时应注重教师在这四个方面的协调发展。这一培养模式可以有效促进教育理论与教育行为的融合贯通。又如：“集中研修+跟岗实践”往复式培训模式，在集中理论学习阶段习得教育教学理论知识，在实践中尝试运用理论知识，发现新的问题，再次有针对性的集中理论学习，并进行一定的问题研讨，找到问题解决的策略并实践，从而形成技能。
5.4组建学习共同体，提升教师“实践性知识”
对于具备教学理论的科学教师而言，在职培训可以巩固学过的理论，了解新理念，但这不应是培训的重点，更重要的是“如何去做”的“实践性知识”提升。培训最重要的是构建“与一流共同学习”的“场”，而这种“场”就是发现、创造教育教学知识的学习共同体。让教师有意识地总结反思，生成教师专业化过程中的实践智慧，提升科学教师“对课改、新课标、新教材理解与把握”、“教育科研和论文撰写能力”、“如何将研究成果用于教学实践”等方面的能力。
5.5注重现代信息技术的应用能力
课程标准明确提出要“充分运用现代教育技术”。现代教育技术能很好地激发学生的学习兴趣；能提供丰富的课程资源；把传统的教学方式改变为更先进的教学手段。在培训时，可以适当增加此类课程来提升科学教师的这种能力，目前培训过程中进行的网络研修在一定程度上也有利于提高教师的现代信息技术能力。
5.6聘请资深的一线教师担任主讲教师
绝大部分科学教师希望一线教师担任培训的主讲教师，学习一线教师的经验，符合科学教师队伍本身的特点。由于四川省的科学课程起步比较晚，可以利用的有效资源极度匮乏，因此，在以后的培训中可以多请其它省市的优秀一线教师进行指导与交流，并开展现场观摩课和互动研讨。
6.结语
总之，科学教师的整体素质亟待提升，需要加强科学教师的培训工作、拓宽教师的学科视野、提升学科专业素养，从而使他们能更好地在新课程教学中发挥示范引领作用，在农村中小学发挥骨干培训者的作用。
参考文献：
[1]中华人民共和国教育部制定.全日制义务教育科学（3-6年级）课程标准（实验稿）[S]北京.北京师范大学出版社.2004.
[2]李壮成. 教师专业发展阶段探析[J]. 四川文理学院学报，2013，06：119-122.
[3]徐雄伟.国际比较视野中的在职教师培训模式探索[J].外国中小学教育，2013，05： 32-36.
[4]中华人民共和国教育部制定. 教师教育课程标准（试行） [S].北京：北京师范大学出版社，2001.
[5]李源田，王正青. “四阶段”教师培训模式设计与实践——以重庆市组织实施“国培计划”为例[J]. 中国教育学刊，2012，01：71- 75.
作者简介：
武艳霞（1992—），女，四川达州人，西华师范大学化学化工学院硕士研究生，主要从事科学与技术教育研究。
文丰玉（1978-），女，四川南充人，西华师范大学化学化工学院副教授，硕士生导师，主要从事课程与教学论研究。
【关键词】小学科学 教师培训 需求分析 实施建议
【基金项目】教学改革项目（编号：403）——新课程理念下小学科学教师创新教学展示技能（编号：403345）。
【中图分类号】G451 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）05-0161-02
针对目前培训内容与参加培训教师的需求之间的差距，以“国培计划”为背景，从培训需求入手，了解四川省小学科学教师的培训现状以及教师对培训内容、模式等方面的需求，从而把握培训需求和现有培训目标之间的差距，为培训单位制定合理的培训方案提供参考，进而提升培训实效。
1.研究方法和内容
本研究采用问卷调查法，问卷分为两个部分，第一部分是教师的个人基本情况，第二部分为教师的培训需求情况。以参加四川省“国培计划”的小学科学教师为研究对象，在2011至2014年期间总共发放262份调查问卷，回收248份，回收率94.7%，其中有效问卷248份，有效问卷率为100%。调查对象来自成都、凉山等各州市的具有不同职称、不同年龄段的教师，其中城市占22.98%，乡镇占39.92%，乡村占37.10%，并对调查结果进行整理和分析，具有一定的代表性。
2.教师队伍现状分析
从参加培训的教师队伍整体来看，具有以下特点：一是在性别上，62.50%的教师为男教师，37.50%为女教师，说明四川省的小学科学教师性别比例不均衡，男教师的人数较多；二是在年龄上，20-30岁之间的教师占26.14%，31-40岁之间的教师占45.45%，41-50岁之间的教师占23.86%，51岁以上的教师占2.27%，可以看出科学教师以中青年教师居多；三是在教龄上，具备七年（含七年）以下教龄的教师占21.37%，七年以上教龄的教师占78.63%，可以看出他们大多已进入教师专业结构的“专业成熟期”和“专业高原期”，很容易陷入教师专业发展的瓶颈，存在较强的职业倦怠感和乏力感。在培训时这些教师需要较新颖实用的理论与先进教学思想的指导，才能激发其进一步学习的兴趣和动机。
3.教师参训现状分析
一方面就目前的培训模式而言，大多数还是以专家讲座为主，即培训者“教”，受培训者“学”的模式，培训形式较为单一；培训内容大多侧重于学科理论，实践操作较少；培训的针对性不强，参加培训的教师接受的是相同的培训内容，没有体现个体差异。另一方面是教师参加高级别的培训机会仍然不多，50%以上的教师很少有机会参加市级以上的培训。
4.参训教师对培训的需求
参训教师对培训的需求从专业知识、专业能力以及培训方式三方面进行分析。
4.1专业知识需求
4.1.1学科系统知识需求
经过统计分析，科学教育专业毕业的老师仅占2.02%，理科占20.20%，文科占43.94%，音、体、美占2.53%，小学教育占31.31%；对于教学情况，仅37.54%的教师专门从事科学教学工作，其他老师都是兼任科学教学工作。数据表明：科学教师队伍的专业化水平参差不齐，专职科学教师也远远不足。大多数科学教师缺乏相关科学知识，需要加强学科专业知识的学习。
4.1.2新课程知识需求
对于“你最需要培训的知识”，各年的情况不尽相同（如图1）。将四年的各项数据进行综合计算，结果是教师对“新课改、新课标、新教材理解与把握的知识（36.69%）”需求量最大，同时对这方面知识的需求比例在逐年增加。可以看出：大部分老师不熟悉新课程，应重视对他们的“新课改、新课标、新教材理解与把握” 这方面知识进行培训，让他们准确地理解新课标、新课改，从而使用好新教材。
图1 培训知识需求
4.2专业能力需求
4.2.1教育教学能力需求
分析可知：教师最需要加强的是“分析处理教学内容、整合课程教材的能力”和“教育科研和论文撰写能力”。此外，“教育科研和论文撰写能力”的需求比例在逐年增加，说明教师已逐渐意识到教育科研和论文撰写的重要性。
4.2.2教育科研能力需求
在这方面最需要的培训内容：如何将研究成果用于教学实践占34.06%，教育研究方法占23.19%，如何撰写研究报告占22.46%，如何选题占14.49%，教育叙事研究占5.80%。这说明科学教师需要学习的教研内容各有不同，多数教师教研能力欠缺，不能很好地将教研成果用于指导教学实践。
4.3培训模式的需求
4.3.1授课的主讲教师
结果表明大多数老师希望经验丰富的教学一线骨干教师担任培训的主讲教师。由于一线骨干教师的教研活动是围绕课堂教学中的某个具体问题展开，授课的案例也主要来源于教学实践，对学员的指导更具有实践性和实效性，因此，参加培训的教师希望由他们担任主讲教师，从而使培训具有更强的操作性来指导自身的教学实践。
4.3.2培训教学形式
教师最喜欢的培训方式是“观摩名师课堂教学型”。希望有形式多样的培训方式，既有教育教学理论的学习，又有实践操作的锻炼与体验，在动脑的同时也动手。同时，在学习中还需要沟通、交流，从而加快教育理念的转变，相互取长补短，最终实现共同进步。因此，培训应坚持以人为本，培训形式要从培训者“教”，受培训者“学”的模式，转向培训者、受培训者共同学习的模式，即从“向一流学习”转向为“与一流共同学习”。 5.问题与思考
通过问卷分析发现：专业理念方面，参训教师需要新颖的理论与先进教学思想的指导；专业知识方面，他们急需培训的是科学课程的专业知识；专业能力方面，处理教学内容、科研教研、创新教育的能力以及将研究成果应用于教学实践的能力等都有待进一步提高：培训师资与研修方式，他们喜欢观摩与互动研讨相结合的培训模式，希望培训的专家团队成员以经验丰富的教学一线骨干老师为主。
教师培训要求实现的目标是：专业理念方面，改善职业心理，更新教育理念，形成职业发展规划，全面提升师德修养；专业知识方面，了解科学教育的发展和创新，更新学科知识，能运用于教学实践；专业技能方面，掌握教育技术、课堂观察技术和课堂教学技能，能用于教学设计、课堂教学和课堂教学评价等方面，提升课堂教学能力。
基于培训需求与培训目标之间的差距，教师培训应注意以下几方面。
5.1设置针对性的培训目标
1）针对部分教师选择传统的教学方法，教师的新理念有待进一步加强，因此在培训目标的设置上要注重教师现代教育理念、教育方法的更新。
2）参加培训的科学教师来自不同的地区、不同的毕业专业以及对科学教学的适应程度不同，培训时要注重面向全体教师，更注重有针对性的分层培养，凸显个性。
3）绝大部分教师都急需专业知识、教育教学专业能力以及教育科研能力的提升，因此要注重教学设计能力与实施能力、科研能力、管理能力等综合能力的提升。
4）注重个体学习，更注重构建教师之间合作共进学习、教学经验交流、教学反思的平台，便于教师之间的沟通，取长补短，达到共同进步的目的。
5.2设置多元化的自主选学课程
根据不同专业和学科毕业的小学科学教师的实际情况，并凸显教师的个性，结合培训目标，制定适合不同需求的科学合理的培训计划，参照在职教师教育课程设置框架，提供灵活多样、新颖实用、针对性强的课程，重点设置提高教师专业知识和教育教学能力、教育科研能力的课程，实行必修与选修相结合。
5.3优化培训模式
在培训中，可以借鉴优秀的培训模式。如：理论研修（提高理论知识）、影子跟岗（提升教学能力）、反思研修（聚焦学术型教师培养）、实践研修（成果转化与示范引领）的“四阶段”教师培训模式，在培训时应注重教师在这四个方面的协调发展。这一培养模式可以有效促进教育理论与教育行为的融合贯通。又如：“集中研修+跟岗实践”往复式培训模式，在集中理论学习阶段习得教育教学理论知识，在实践中尝试运用理论知识，发现新的问题，再次有针对性的集中理论学习，并进行一定的问题研讨，找到问题解决的策略并实践，从而形成技能。
5.4组建学习共同体，提升教师“实践性知识”
对于具备教学理论的科学教师而言，在职培训可以巩固学过的理论，了解新理念，但这不应是培训的重点，更重要的是“如何去做”的“实践性知识”提升。培训最重要的是构建“与一流共同学习”的“场”，而这种“场”就是发现、创造教育教学知识的学习共同体。让教师有意识地总结反思，生成教师专业化过程中的实践智慧，提升科学教师“对课改、新课标、新教材理解与把握”、“教育科研和论文撰写能力”、“如何将研究成果用于教学实践”等方面的能力。
5.5注重现代信息技术的应用能力
课程标准明确提出要“充分运用现代教育技术”。现代教育技术能很好地激发学生的学习兴趣；能提供丰富的课程资源；把传统的教学方式改变为更先进的教学手段。在培训时，可以适当增加此类课程来提升科学教师的这种能力，目前培训过程中进行的网络研修在一定程度上也有利于提高教师的现代信息技术能力。
5.6聘请资深的一线教师担任主讲教师
绝大部分科学教师希望一线教师担任培训的主讲教师，学习一线教师的经验，符合科学教师队伍本身的特点。由于四川省的科学课程起步比较晚，可以利用的有效资源极度匮乏，因此，在以后的培训中可以多请其它省市的优秀一线教师进行指导与交流，并开展现场观摩课和互动研讨。
6.结语
总之，科学教师的整体素质亟待提升，需要加强科学教师的培训工作、拓宽教师的学科视野、提升学科专业素养，从而使他们能更好地在新课程教学中发挥示范引领作用，在农村中小学发挥骨干培训者的作用。
参考文献：
[1]中华人民共和国教育部制定.全日制义务教育科学（3-6年级）课程标准（实验稿）[S]北京.北京师范大学出版社.2004.
[2]李壮成. 教师专业发展阶段探析[J]. 四川文理学院学报，2013，06：119-122.
[3]徐雄伟.国际比较视野中的在职教师培训模式探索[J].外国中小学教育，2013，05： 32-36.
[4]中华人民共和国教育部制定. 教师教育课程标准（试行） [S].北京：北京师范大学出版社，2001.
[5]李源田，王正青. “四阶段”教师培训模式设计与实践——以重庆市组织实施“国培计划”为例[J]. 中国教育学刊，2012，01：71- 75.
作者简介：
武艳霞（1992—），女，四川达州人，西华师范大学化学化工学院硕士研究生，主要从事科学与技术教育研究。
文丰玉（1978-），女，四川南充人，西华师范大学化学化工学院副教授，硕士生导师，主要从事课程与教学论研究。