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在新课程环境下，教师教育理论的学习的确受到了前所未有的忽视：但很难看到直面我国课改的力作；一线教师作为实践者正潜心于课程行动、教育叙事、教育案例的研究。我们叩问新课程环境下教师教育理论的价值，并通过组建科研型教师教育理论研修班，通过组织一系列教师教育理论学习活动，对新课程环境下教师教育理论学习方式进行了探索。
一、新课程环境下教育理论学习模式的构想
教师专业发展理论目前流行的有两种，一种是以“理智取向”的教师专业发展理论，另一种是以“实践——反思取向”教师专业发展理论，我们可以从两者的比较中寻找适应新课程改革环境的教师专业发展的思路，在此基础上构建新的教师教育理论学习方式。
“理智取向”的教师专业发展理论是由霍姆斯小组和卡内基教学专业专题小组于1986年提出来的。“理智取向”的教师专业发展理论强调教育理论知识的绝对性与权威性，倡导以接受学习为基本学习方式。我们认为该理论虽然承认了教育理论有着不可替代的作用，但在某种程度上夸大了教育理论的应用价值，忽略了教育实践的情境性特征，忽视了教师个人经验和反思的作用，使教育理论向教育实践的融合缺少应有的媒介，致使教育实践与教育理论无法共处，它的缺陷在于缺少教育理论转换机制的研究，忽视了教师的教育经验与教育理论的对接。
“实践——反思取向”的教师专业发展理论以现象学认识论为基础，强调了教师在教育教学活动中的探究、发现的作用，特别强调了教师反思的作用，同时也认识到了教育理论的共时性与教育实践的历时性的矛盾，特别强调了教育理论对指导教育实践的局限性。但该理论也存在明显的缺陷，并没能深入展开对教师教育反思过程的研究，特别是没有重视隐含于教育理论中并对教育反思起着引领作用的观念与方法，致使教育反思缺乏深度与广度，教育经验得不到应有的提升。
无论“理智取向”还是"实践——反思取向"的教师专业发展理论对于教育理论的学习都有其可取的地方，但同时都有明显的缺陷，并且正好构成互补关系。因此，我们构想了“理论--实践--反思”为价值取向的教育专业发展思路，进一步明确了教育理论、教育实践、教育反思的意义：
二、“理论—实践—反思”为价值取向的教育专业发展模式
（一）科研型教师研修班简介
深圳市南山区西丽小学科研型教师研修班始创于2004年初，曾伏虎校长是第一任班主任。以“欣赏他人，表现自我”为班训，以“实践—理论—反思”为价值取向，以实践解构教育理论，以教育理论引导教育实践，以反思教育实践提升个人经验，力图通过对心理科学、教育科学、教育名著欣赏、教育研究方法的研修，提升教师的教育科研素养及专业水平，带动全校教师的专业发展。
研修班以自愿参加、文化休闲为宗旨。我们的目的不在于成立一个机构，自愿参加、自愿退出。我們不怕人多，因为大浪总要淘金；也不怕人少，因为星火可以燎原。研修班的学员们，在一个团结协作、轻松活泼的集体里，在一个积极参与、平等和谐的氛围内，一起快乐的学习成长。
我们成立专题网站，集校本培训、校本研究、校本教研功能于一体，既是西丽小学科研型教师教育理论研修的平台，还是《西丽小学科研型教师教育理论研修模式研究》项目的阶段性成果。
研修班的理论研讨活动有体现各种教育理论应用的各个学科的说课、听课、评课活动；还有以“基于建构主义教学理论—微格案例研究”“我心中的建构主义”为主题的大型座谈研讨活动。“走近自然，体验人本”更是集中展现了这一学习和研修方式，“请进来”华东师大的曹正善博士，一起“走出去”，在风景如画的石岩湖畔共同探讨人本主义学习理论。
（二）科研型教师研修班的研修课程
研修班的研修主题包括心理科学：《教育心理学》《情感心理学》《社会心理学》；教育科学：《教育哲学》《教育生态学》《教育文化学》《教育社会学》《教育技术学》；还有新课程学科教学论：《语文教学法》《数学教学法》《英语教学法》《艺术教学法》《体育教学法》；中外教育名著欣赏：《爱弥儿》《理想国》《民主主义与教育》《课程与教学的基本原理》《理解课程》等；教育科研方法：《教育性质研究方法论》《教育实验方法论》《教育行动研究方法论》等。
这是研修班学员的研修资料，也是研修课程，根据学习计划提供相关的核心文本，通过超文本学习获得相关信息。
（三）科研型教师研修班理念
“理论—实践—反思”是研修理念。由文本解构、教育叙事、主题设计、课例反思四种基本方式构成，表征了教师教育理论学习过程中教育理论与教育实践的关系的处理方式，特别是个人经验与教育理论之间关系的处理方式。第一阶段为文本解构阶段（叙事—阅读），第二阶段为优化实践阶段（融合—尝试），第三阶段为经验反思阶段（反思—重构）。
教育理论能有效地指引教育经验，使之不致于迷失方向，教育经验可以补充发展教育理论。教育实践受教育理论引领，教育实践也丰富着教育理论，教师专业发展其实质是实践智慧的发展。教育反思与教育理论和教育实践相互依赖。缺乏体验的反思是苍白无力的，缺乏理论的反思是混乱肤浅的。
我们的研究模式为“叙事—阅读”“融合—尝试”“反思—重构”三段式研修模式。学习方式包括教育故事、教学设计、教学反思三种形式。教育叙事从教育理论入手，当读不懂的时候，就把亲身经历的故事，以叙事的形式表达出来，把教育理论还原，用故事丰满教育理论，再用教育实践来批判，更好的吸收他的精华。
“理论—实践—反思”的建构式学习，从教育理论的源头入手，通过对各种教育理论的研读，横向分析、纵向比较，利用座谈、聊天、闲读、研讨等形式，让教育经验和教育理论相互碰撞，互动中达到重构教育经验的目的。
研修班学习的过程是动态、理性的表达，更重要的是研修方法的总结。研修班的学习除了固定时间，大多在网上交流，专题学习网站分设了多个讨论区，把研修学习定位在一个超越时间和空间的层面上。
我们的科研型教师研修班逐步形成了自己独有的研修特色：以教育实践解构教育理论，以生成学习提升教育经验，以“欣赏他人、表现自我”为内核的教育文化。这一特色正推动着教师们的教育理理论素养和教育教学能力的不断提高，正引导着我们这支科研型教师队伍茁壮成长。
一、新课程环境下教育理论学习模式的构想
教师专业发展理论目前流行的有两种，一种是以“理智取向”的教师专业发展理论，另一种是以“实践——反思取向”教师专业发展理论，我们可以从两者的比较中寻找适应新课程改革环境的教师专业发展的思路，在此基础上构建新的教师教育理论学习方式。
“理智取向”的教师专业发展理论是由霍姆斯小组和卡内基教学专业专题小组于1986年提出来的。“理智取向”的教师专业发展理论强调教育理论知识的绝对性与权威性，倡导以接受学习为基本学习方式。我们认为该理论虽然承认了教育理论有着不可替代的作用，但在某种程度上夸大了教育理论的应用价值，忽略了教育实践的情境性特征，忽视了教师个人经验和反思的作用，使教育理论向教育实践的融合缺少应有的媒介，致使教育实践与教育理论无法共处，它的缺陷在于缺少教育理论转换机制的研究，忽视了教师的教育经验与教育理论的对接。
“实践——反思取向”的教师专业发展理论以现象学认识论为基础，强调了教师在教育教学活动中的探究、发现的作用，特别强调了教师反思的作用，同时也认识到了教育理论的共时性与教育实践的历时性的矛盾，特别强调了教育理论对指导教育实践的局限性。但该理论也存在明显的缺陷，并没能深入展开对教师教育反思过程的研究，特别是没有重视隐含于教育理论中并对教育反思起着引领作用的观念与方法，致使教育反思缺乏深度与广度，教育经验得不到应有的提升。
无论“理智取向”还是"实践——反思取向"的教师专业发展理论对于教育理论的学习都有其可取的地方，但同时都有明显的缺陷，并且正好构成互补关系。因此，我们构想了“理论--实践--反思”为价值取向的教育专业发展思路，进一步明确了教育理论、教育实践、教育反思的意义：
二、“理论—实践—反思”为价值取向的教育专业发展模式
（一）科研型教师研修班简介
深圳市南山区西丽小学科研型教师研修班始创于2004年初，曾伏虎校长是第一任班主任。以“欣赏他人，表现自我”为班训，以“实践—理论—反思”为价值取向，以实践解构教育理论，以教育理论引导教育实践，以反思教育实践提升个人经验，力图通过对心理科学、教育科学、教育名著欣赏、教育研究方法的研修，提升教师的教育科研素养及专业水平，带动全校教师的专业发展。
研修班以自愿参加、文化休闲为宗旨。我们的目的不在于成立一个机构，自愿参加、自愿退出。我們不怕人多，因为大浪总要淘金；也不怕人少，因为星火可以燎原。研修班的学员们，在一个团结协作、轻松活泼的集体里，在一个积极参与、平等和谐的氛围内，一起快乐的学习成长。
我们成立专题网站，集校本培训、校本研究、校本教研功能于一体，既是西丽小学科研型教师教育理论研修的平台，还是《西丽小学科研型教师教育理论研修模式研究》项目的阶段性成果。
研修班的理论研讨活动有体现各种教育理论应用的各个学科的说课、听课、评课活动；还有以“基于建构主义教学理论—微格案例研究”“我心中的建构主义”为主题的大型座谈研讨活动。“走近自然，体验人本”更是集中展现了这一学习和研修方式，“请进来”华东师大的曹正善博士，一起“走出去”，在风景如画的石岩湖畔共同探讨人本主义学习理论。
（二）科研型教师研修班的研修课程
研修班的研修主题包括心理科学：《教育心理学》《情感心理学》《社会心理学》；教育科学：《教育哲学》《教育生态学》《教育文化学》《教育社会学》《教育技术学》；还有新课程学科教学论：《语文教学法》《数学教学法》《英语教学法》《艺术教学法》《体育教学法》；中外教育名著欣赏：《爱弥儿》《理想国》《民主主义与教育》《课程与教学的基本原理》《理解课程》等；教育科研方法：《教育性质研究方法论》《教育实验方法论》《教育行动研究方法论》等。
这是研修班学员的研修资料，也是研修课程，根据学习计划提供相关的核心文本，通过超文本学习获得相关信息。
（三）科研型教师研修班理念
“理论—实践—反思”是研修理念。由文本解构、教育叙事、主题设计、课例反思四种基本方式构成，表征了教师教育理论学习过程中教育理论与教育实践的关系的处理方式，特别是个人经验与教育理论之间关系的处理方式。第一阶段为文本解构阶段（叙事—阅读），第二阶段为优化实践阶段（融合—尝试），第三阶段为经验反思阶段（反思—重构）。
教育理论能有效地指引教育经验，使之不致于迷失方向，教育经验可以补充发展教育理论。教育实践受教育理论引领，教育实践也丰富着教育理论，教师专业发展其实质是实践智慧的发展。教育反思与教育理论和教育实践相互依赖。缺乏体验的反思是苍白无力的，缺乏理论的反思是混乱肤浅的。
我们的研究模式为“叙事—阅读”“融合—尝试”“反思—重构”三段式研修模式。学习方式包括教育故事、教学设计、教学反思三种形式。教育叙事从教育理论入手，当读不懂的时候，就把亲身经历的故事，以叙事的形式表达出来，把教育理论还原，用故事丰满教育理论，再用教育实践来批判，更好的吸收他的精华。
“理论—实践—反思”的建构式学习，从教育理论的源头入手，通过对各种教育理论的研读，横向分析、纵向比较，利用座谈、聊天、闲读、研讨等形式，让教育经验和教育理论相互碰撞，互动中达到重构教育经验的目的。
研修班学习的过程是动态、理性的表达，更重要的是研修方法的总结。研修班的学习除了固定时间，大多在网上交流，专题学习网站分设了多个讨论区，把研修学习定位在一个超越时间和空间的层面上。
我们的科研型教师研修班逐步形成了自己独有的研修特色：以教育实践解构教育理论，以生成学习提升教育经验，以“欣赏他人、表现自我”为内核的教育文化。这一特色正推动着教师们的教育理理论素养和教育教学能力的不断提高，正引导着我们这支科研型教师队伍茁壮成长。