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随着新课程改革的不断深入,语文新课程彰显的阅读教学的价值取向更加明确,它努力摆脱原大纲的“鉴赏者”阅读思维,积极构建“解读者”阅读观。“解读者”阅读观纠正的是长期以来的阅读教学中重认知轻情感、重分析轻内化、重评判轻构建的理性化阅读,目的是强化自我有意义的阅读感受和体验。感受性阅读是对话理论背景下语文新课程关于阅读教学的基本取向。然而,这一显而易见的取向却被有些老师肤浅地解读成了感知阅读的同义语和肤浅阅读的代名词。笔者以为感受性阅读有独特的价值取向,即厚积、浸润、慎思、言说。对此,本文主要从课堂现场的视角予以论说。
厚积:活水源流随处满,东风花柳逐时新
积跬步至千里,积细流成江海。形成丰厚的语文积累是《语文课程标准》的一个重要理念。积累包括三方面内容:一是语言材料的积累,如识字和写字,掌握最基本的字、词,积累大量的词汇等,这是语言发展的基础。二是语言运用规律的积累。口语交际、阅读、习作,都有一定的规律,这些语言规律是语言发展的内核。三是规范语言的积累,如教材文本的学习、古今中外优秀作品的记诵等。学生通过规范语言的学习,不仅可以陶冶性情,提高认识,更重要的是可以促进自己语言能力的发展提高。
语言既是语文教学的起点,也是语文教学的中心。学生在与语言材料的不断接触中,经历了一个感悟、内化、沉淀、运用和提高的过程。语言材料接触的多少、积累的厚薄,直接影响着学生语文能力的高低。
不难看出,积累的三方面内容都建立在阅读层面上,都是通过阅读才能感受和汲取的。感受性阅读的重点是通过对语言的玩味,感受文本的人物、事件、情境、思想情感和艺术魅力。这一精神在新课标中贯穿了小学段至高中段的内容,学段层次不同,侧重也不同,年级越高,感受性阅读的要求就越突出。因此,新课标在列举各学段阅读的目标中,还隐含着另一层含义,即学生如果没有前期厚实的积淀,那么后期的学习将面临内在语境的困难,导致后续学力的不足。从这个意义上说,阅读主体丰厚的语言积累是感受性阅读得以实现的基础,是感受性阅读不可或缺的基本意义。
当前语文教学中,有些人并未充分认识到这一点。在没有强烈的积累意识和有效的积累行为的情况下,学生的语文学习犹如小猴子摘玉米,边走边摘,边摘边丢,收获甚微。
学生丰厚的语文积累离不开科学的教学指导,事实证明,完全靠学生自己无意识地阅读和吸取的做法是不可取的。语文老师应该在知识积累教学上由无意识走向有意识,由不作为走向有作为,由散乱状走向科学化。为此,我们亟待做好以下五件事:
一、引导学生在情景(语境)中识记词语,重视语义理解,重视以优美的书写来轻松巩固记忆,而非生硬的死记和重复低效的听写。
二、加强背诵积累,教学中要多提供各种便于积累的语言材料,指导学生学习有效记忆的方法。
三、联系生活,指导学生在语言实践中运用语言规律,在运用中将之内化为自己的东西。
四、帮助学生精选一批好书好文章,并帮助其计划和规定好阅读量。
五、创新积累的形式,多运用激励性评价方法。
厚实的语文积淀为学生的进一步阅读提供了垫脚石,使之能真实感受到文本的意义。这样阅读才可能变成学生自我愉悦的需要甚至意义的建构,教师也将随之省去很多繁琐的肢解步骤和强迫性的给予。在教学中引导学生做好了“厚积”的工作,就是为学生的语文学习引进了无穷的活水源流,就能够让学生在语文的百花园中不断地采摘到新的芬芳。
浸润:梨花院落溶溶月,柳絮池塘淡淡风
如果说“厚积”强调的是感受性阅读的知识层面,那么“浸润”则更多侧重于感受性阅读的人文感染。《易》有言:“观乎天文,以察时变;观乎人文,以化成天下”。古人将“天文”和“人文”对举,前者指自然之序,后者讲人间事理,两者互容,天人合一。在经济生活日益发展的今天,很多人拥有了更丰富的物质,但与此同时迷失了原本固守的精神家园。马克思的《资本论》里有句名言:“贩卖矿物的商人只看到矿物的商业价值,而看不到矿物的美的特性。”这就是说直接的物质功利使人蒙蔽了审美的双眼,丧失了审美的心灵。我们的语文教学是理想性的,但现实却是功利性的,让老师不带功利心地教,让学生不带功利心地学几乎是不可能的。但正是这种功利心导致了很多语文老师的教学不是让人如坐春风的“善教”,而是使人敬而远之的“厉教”,是爬梳整理嚼得透烂的“喂教”。学生面对这样的语文教学,面对家长的期待怎能不产生沉重的心理负担?怎能不产生紧张、焦虑、厌倦、恼怒、憎恶、畏惧等不良情绪?我们不禁要问,当教学活动的主体——教师和学生都以一种极不放松的心态面对语文时,语文还会有美吗?
语文当然有美!仅就语文教材而言,其选文大多文质兼美,向我们打开了一扇扇美丽的窗户:闲静悠然的南山,悄怆幽邃的小石潭,壮美的北国之雪;父亲感人的背影,英雄长征的豪迈;异国游子对祖国的深情眷恋;有趣的物候,奇妙的克隆,浩瀚的太空……自然之美、人文之美、科学之美无不让人心旌摇荡,我们应在语文的天地里感悟自然的真谛,不耽于玄想,审美地看待世界人生。
今天我们的语文阅读教学倡导感受性阅读,正是要学生在感受文本意义的基础上感受万象之美,陶冶性灵情感。《语文课程标准》强调让学生在阅读中“受到高尚情操和趣味的熏陶,发展个性,丰富自己的精神世界”。重视人文精神“熏陶感染”不是昔日“政治教育”的延伸,而是对学生思想情感的审美引领和文化浸润。其课堂实现的前提是老师学生要同时转变观念,树立向提高语文素养要分数的意识,摒弃为分数析课文的错误做法。
阅读教学中知识、能力目标与人文感染的过程应该是和谐统一的,人文的浸润在知识传授和能力训练过程中自然完成,恰似春风拂面、甘露润心田。对此,于漪老师经常采用的方法有“娱目”“动情”“激思”“励志”。如她在教《泰山极顶》时先抓住文章关键比喻句精心绘制了彩图,引导学生读文看画,跟随作者的足迹步入画境,移步观赏沿途风景。借画娱目,令学生沉浸在山河之美、意境之妙中。于漪老师特别擅长用准确生动的语言叩击学生的心弦,激起他们情感的共鸣。她在教《茶花赋》时始终以饱含真挚情感的语言带领学生品词析句,层层推进,潜移之,默化之,师生都沉浸在爱国主义情感的海洋中。不论是“娱目”“动情”还是“激思”“励志”都是基于语言教学,并融于语言教学之中的。
在感受性阅读中,人文的浸润是不可缺少的,是与语文的训练交融在一起的,能让学生的思想情感在如感受月色清风般的悄然中走向升华。
慎思:山重水复疑无路,柳暗花明又一村
感受性阅读不仅仅是表象的感知,肤浅的感受无法发现阅读的深意。感受性阅读重视学生的主体独立性和个性化的见解,学生要有自己的“体验”“领悟”“评价”等等。因此,感受性阅读仅有“感受”是远远不够的,只有与深入严谨的思考相伴,“感受”才有厚度。
《中庸》提出的“博学之,审问之,慎思之,明辨之,笃行之”的学习过程论中将“慎思”作为不可或缺的一个环节。苏霍姆林斯基更是明确指出了思考在学习中的重要地位,他说:“在学生的脑力劳动中,摆在第一位的并不是背书,也不是记住别人的思想,而是让学生本人进行思考,就是说,进行生动的创造。”
《语文课程标准》在“总目标”中特别提出了“在发展语文能力的同时,发展思维能力。”阅读过程是学生的一种特殊认识的过程。作为认识主体的学生主要是以感知和思维相结合的方式进行语文认知的。语文感受性阅读在感受文本的基础上更需学生审慎严谨的思考,才会生成更多难以预料的精彩。如在记叙文阅读中,学生仅能对文章的基本故事有直接的反应是不够的,还要借助语言进行更深层次的思维,才能洞察故事中蕴含的情与理。否则阅读只能是从现象到现象,至于思想及艺术则相去甚远。
“慎思”就是学生利用形象思维和抽象思维的经验进行联想、想象、分析、比较、综合、概括的思维过程。“慎思”不仅是一种思维过程,也是一种思维习惯和思维品质。阅读教学中可以运用多种方法,促进学生有效地感受文本,提升思维质量。
一、精巧设问,促“慎思”
问题是引领教学的一种基本形式,问题质量的高低影响着学生思考质量的高低。阅读教学中设置巧妙精当的问题能迅速促进学生进入文本,感受文本,使学生的思维突破语言的外壳,深入文本的核心。如著名特级教师余映潮老师在教学《散步》时建议学生给文章拟一个能表现出课文味道的小标题。当学生充分表达了自己的见解后,余老师说:“上面这些标题都是可以的。但是让我们把目光回到《散步》两个字上,将这么多标题比较一下,老师认为还是《散步》好。为什么?哪个同学来帮我论述‘还是《散步》好’的原因?”余老师采用了“侧面入手,正面解读”的设计思路,拟标题是引导学生整体感知课文和进行发散式思维训练。然后话锋一转,在看似平淡的问题中引导学生比较标题,使学生不仅在潜移默化中感受了拟题艺术,而且进一步体味到课文的意境。
二、刨根究底,促“慎思”
阅读教学中,我们常常会碰到学生在思考问题时浅尝辄止,理解处于表象层面的问题。对此,有些老师总会不自觉地接下去代言“真正的美在哪里,深意在哪里”等等。学生其实只是做了回听众,并没有独立深入思考。解决这一问题的良方之一就是刨根究底地问下去。如有位老师在教学《都市精灵》引导学生领悟主旨时,就连续追问了3个问题:“通常情况下,我们衡量一个城市优劣的标准是什么?”“课文提出了一个新颖的标准,这个标准是什么?”“用它来衡量什么?”学生在追问中联系生活实际,联系文本,比较鉴别,思维达到了一定的广度和深度,对文本的感悟自然也达到了新的高度。
三、面上开花,促“慎思”
面上开花的思维训练着重于思维的敏捷性,使学生的潜力在紧张场合中得到超常的发挥,这种思维训练参与面广,让更多学生尤其是懒于思考的学生也能开动脑筋,闪现智慧火花。如于漪老师在教学《茶花赋》结束之际要求学生立即用“××赋”的篇名,托物言情,歌颂祖国。一个轮回几分钟,训练遍及全体学生。这种训练既是对教学效果的检测,也是对学生思维独特性和创新性的有力促进。
四、争鸣辩论,促“慎思”
阅读中有些课文叙述的事件比较明白易懂,学生的学习兴致自然不那么高涨。此时如果能抓住文章的关键点,激发学生的争论热情,将会收到意想不到的效果。如笔者在教学《社戏》一文时,设置了辩论话题:“那夜的豆是否好吃,那夜的戏是否好看”。学生要想让自己的观点立住脚,就必须细读课文,提取有效信息,同时比较、分析、推论,当时双方唇枪舌剑,辩论异常激烈。最后当双方都难以说服对方时,有部分学生转变了思维视角,认为好吃和好看的都是或有或无的,但最重要的是在吃豆和看戏的背后流露的美好的童年回忆。这个环节的教学不仅有效训练了学生的整体感知课文的能力,更让学生在求异思维和辩证思维方面有了可贵的体验与收获。
叶圣陶先生指出:“教师于课文关键处,含蓄处,苟能做适当指点,不为详尽讲说,而惟启迪其思考,于学生最有实益。学生思之自通,所通将终身不忘。学生思之不通,困惑甚深,教师于斯时说明,印入之深必愈于寻常听讲。”阅读中,学生在“山穷水尽”处“不通”,经启迪思考,复又“柳暗花明”到“自通”,这是多么美好的思维历程,个中滋味必将让学生受益匪浅。
言说:响穿红雾楼台晓,清逐香风巷陌深
感受性阅读的理论基础是对话理论。“阅读教学是学生、教师、文本之间的对话过程”这个命题中混合了“阅读对话理论”和“教学对话理论”两个命题,其含义分别是“阅读是读者和文本的主体间对话过程”和“教学是教师与学生以及学生与文本主体间的对话过程”。一个有效的对话包含“倾听”和“言说”两个层面。“阅读对话理论”强调的是学生的“倾听”,“言说”依据的则是“教学对话理论”。过去我们的阅读教学就是“倾听”有余,“言说”不足。王荣生教授也认为,感受性阅读张扬的是读者(学生)在阅读中的“言说”。
具体到课堂教学中,学生的主体性得到了空前的尊重,学生能够大胆地说出自己的阅读感受,发表个性化的见解,比之先前课堂的沉闷的确是可喜的改变。但不容忽视的是,我们倡导的“言说”遭遇了“乱说”的尴尬。“乱说”主要表现在肆意的误读曲解、残缺的言说行为、个人独白的篡位上。因此,课堂的言说需要及时在多方面做出调整,以保证阅读对话能朝着积极方向发展。
一、在基于文本中展开“言说”
文本是语言学习的材料,是传递人事情感的文字载体。阅读文本首先就是“倾听”作者“言说”自我,其表达的一切人事情理都是学生(阅读主体)与学生以及学生与老师的对话源。文本的“言说”和读者的言说两相融合便产生了阅读的有效意义。因而,我们在教学中鼓励学生畅谈自我见解时一定要有文本意识,使问题和回答基于文本,同时又都高于文本。基于文本把握展开的“言说”才不至于脱离语境而进行一些似是而非的对话,才能真正避免无视文本的不对话阅读。
二、在教师引导中规范“言说”
整体而言,当前课堂上学生的“言说”质量不高,很多学生的“言说”是残缺的,如意思不全面、思路不明确、语句不连贯、语音不清晰、“蹦词式”表达等。面对此种现象,有些教师依然不思矫正,甚至满堂喝彩。其可能是出于对学生表达积极性的保护,认为“只要说就好”。殊不知,没有老师的语言规范的引导,学生是很难说得好的。学生说得不好正是教学的契机,语文老师正是要在此时加以引导和帮助,使其把话说明白、说顺畅,从而推动对话的高效进行。学生只有在反复的规范化的“言说”中逐渐学会“言说”,才会有发自内心的愿意“言说”。因此,教师在对话中一定不能袖手旁观,而应责无旁贷地肩负起施教主体的引导责任。
三、在同伴启发中深化“言说”
在阅读课上,师生对话交流时通常会出现这样一种现象:一个问题提出来后,大部分学生在思考和表达见解时只会顺着老师的提示进行,只有较少的学生能够围绕同伴的发言,或赞同、或辨析、或争论将对话引向深入。不顾他人的表达,每个人都自顾自地言说,造成了课堂信息的浪费和老师的重复引导,无形中降低了阅读的效率。学生在同伴的启发中深化“言说”就是“生生对话”,它有助于学生更好地学会倾听,能有效地解决“独白”篡位的问题,比“师生对话”更易于形成课堂的热烈气氛,更利于燃起思维碰撞的火花。
在阅读对话中,若能注意文本的情境性,发挥教师的主导性,利用好群体的交互性,那么“以积极的情感体验和深层次的认知参与为核心”的“言说”一定能响彻课堂,余味飘香。
结语
倪文锦等课程论专家根据新课标的理念构建了“语文素养冰山模型”,该模型是一个分层级的动态实施过程。它分基础层(语言积累、知识视野、思想道德、审美文化、个性性格等)、实施层(思维、感悟、知识、技能)和操作层(听说读写)。本文所述的感受性阅读的四方面价值取向正暗合了这一模型的构成:“厚积”是“感受”得以进行和深化的动力,“浸润”则是强化学生人文的底子,都属于模型的基础层;“慎思”属于实施层,它是学生运用已有语文知识和技能深化感悟、提升认识的最重要工具;“言说”显而易见属于操作层,它是学生立足于阅读文本,通过倾听老师的引导和同伴的启发而产生的“合适的言说”,是“慎思”的外化与延伸。因此,笔者以为感受性阅读的四个价值面的形成是一个循序渐进和相互持续作用的过程,遵循其内在规律,扎实的阅读、扎实的训练必将有力地促进学生语文素养的不断提升。
[作者通联:苏州外国语学校]
厚积:活水源流随处满,东风花柳逐时新
积跬步至千里,积细流成江海。形成丰厚的语文积累是《语文课程标准》的一个重要理念。积累包括三方面内容:一是语言材料的积累,如识字和写字,掌握最基本的字、词,积累大量的词汇等,这是语言发展的基础。二是语言运用规律的积累。口语交际、阅读、习作,都有一定的规律,这些语言规律是语言发展的内核。三是规范语言的积累,如教材文本的学习、古今中外优秀作品的记诵等。学生通过规范语言的学习,不仅可以陶冶性情,提高认识,更重要的是可以促进自己语言能力的发展提高。
语言既是语文教学的起点,也是语文教学的中心。学生在与语言材料的不断接触中,经历了一个感悟、内化、沉淀、运用和提高的过程。语言材料接触的多少、积累的厚薄,直接影响着学生语文能力的高低。
不难看出,积累的三方面内容都建立在阅读层面上,都是通过阅读才能感受和汲取的。感受性阅读的重点是通过对语言的玩味,感受文本的人物、事件、情境、思想情感和艺术魅力。这一精神在新课标中贯穿了小学段至高中段的内容,学段层次不同,侧重也不同,年级越高,感受性阅读的要求就越突出。因此,新课标在列举各学段阅读的目标中,还隐含着另一层含义,即学生如果没有前期厚实的积淀,那么后期的学习将面临内在语境的困难,导致后续学力的不足。从这个意义上说,阅读主体丰厚的语言积累是感受性阅读得以实现的基础,是感受性阅读不可或缺的基本意义。
当前语文教学中,有些人并未充分认识到这一点。在没有强烈的积累意识和有效的积累行为的情况下,学生的语文学习犹如小猴子摘玉米,边走边摘,边摘边丢,收获甚微。
学生丰厚的语文积累离不开科学的教学指导,事实证明,完全靠学生自己无意识地阅读和吸取的做法是不可取的。语文老师应该在知识积累教学上由无意识走向有意识,由不作为走向有作为,由散乱状走向科学化。为此,我们亟待做好以下五件事:
一、引导学生在情景(语境)中识记词语,重视语义理解,重视以优美的书写来轻松巩固记忆,而非生硬的死记和重复低效的听写。
二、加强背诵积累,教学中要多提供各种便于积累的语言材料,指导学生学习有效记忆的方法。
三、联系生活,指导学生在语言实践中运用语言规律,在运用中将之内化为自己的东西。
四、帮助学生精选一批好书好文章,并帮助其计划和规定好阅读量。
五、创新积累的形式,多运用激励性评价方法。
厚实的语文积淀为学生的进一步阅读提供了垫脚石,使之能真实感受到文本的意义。这样阅读才可能变成学生自我愉悦的需要甚至意义的建构,教师也将随之省去很多繁琐的肢解步骤和强迫性的给予。在教学中引导学生做好了“厚积”的工作,就是为学生的语文学习引进了无穷的活水源流,就能够让学生在语文的百花园中不断地采摘到新的芬芳。
浸润:梨花院落溶溶月,柳絮池塘淡淡风
如果说“厚积”强调的是感受性阅读的知识层面,那么“浸润”则更多侧重于感受性阅读的人文感染。《易》有言:“观乎天文,以察时变;观乎人文,以化成天下”。古人将“天文”和“人文”对举,前者指自然之序,后者讲人间事理,两者互容,天人合一。在经济生活日益发展的今天,很多人拥有了更丰富的物质,但与此同时迷失了原本固守的精神家园。马克思的《资本论》里有句名言:“贩卖矿物的商人只看到矿物的商业价值,而看不到矿物的美的特性。”这就是说直接的物质功利使人蒙蔽了审美的双眼,丧失了审美的心灵。我们的语文教学是理想性的,但现实却是功利性的,让老师不带功利心地教,让学生不带功利心地学几乎是不可能的。但正是这种功利心导致了很多语文老师的教学不是让人如坐春风的“善教”,而是使人敬而远之的“厉教”,是爬梳整理嚼得透烂的“喂教”。学生面对这样的语文教学,面对家长的期待怎能不产生沉重的心理负担?怎能不产生紧张、焦虑、厌倦、恼怒、憎恶、畏惧等不良情绪?我们不禁要问,当教学活动的主体——教师和学生都以一种极不放松的心态面对语文时,语文还会有美吗?
语文当然有美!仅就语文教材而言,其选文大多文质兼美,向我们打开了一扇扇美丽的窗户:闲静悠然的南山,悄怆幽邃的小石潭,壮美的北国之雪;父亲感人的背影,英雄长征的豪迈;异国游子对祖国的深情眷恋;有趣的物候,奇妙的克隆,浩瀚的太空……自然之美、人文之美、科学之美无不让人心旌摇荡,我们应在语文的天地里感悟自然的真谛,不耽于玄想,审美地看待世界人生。
今天我们的语文阅读教学倡导感受性阅读,正是要学生在感受文本意义的基础上感受万象之美,陶冶性灵情感。《语文课程标准》强调让学生在阅读中“受到高尚情操和趣味的熏陶,发展个性,丰富自己的精神世界”。重视人文精神“熏陶感染”不是昔日“政治教育”的延伸,而是对学生思想情感的审美引领和文化浸润。其课堂实现的前提是老师学生要同时转变观念,树立向提高语文素养要分数的意识,摒弃为分数析课文的错误做法。
阅读教学中知识、能力目标与人文感染的过程应该是和谐统一的,人文的浸润在知识传授和能力训练过程中自然完成,恰似春风拂面、甘露润心田。对此,于漪老师经常采用的方法有“娱目”“动情”“激思”“励志”。如她在教《泰山极顶》时先抓住文章关键比喻句精心绘制了彩图,引导学生读文看画,跟随作者的足迹步入画境,移步观赏沿途风景。借画娱目,令学生沉浸在山河之美、意境之妙中。于漪老师特别擅长用准确生动的语言叩击学生的心弦,激起他们情感的共鸣。她在教《茶花赋》时始终以饱含真挚情感的语言带领学生品词析句,层层推进,潜移之,默化之,师生都沉浸在爱国主义情感的海洋中。不论是“娱目”“动情”还是“激思”“励志”都是基于语言教学,并融于语言教学之中的。
在感受性阅读中,人文的浸润是不可缺少的,是与语文的训练交融在一起的,能让学生的思想情感在如感受月色清风般的悄然中走向升华。
慎思:山重水复疑无路,柳暗花明又一村
感受性阅读不仅仅是表象的感知,肤浅的感受无法发现阅读的深意。感受性阅读重视学生的主体独立性和个性化的见解,学生要有自己的“体验”“领悟”“评价”等等。因此,感受性阅读仅有“感受”是远远不够的,只有与深入严谨的思考相伴,“感受”才有厚度。
《中庸》提出的“博学之,审问之,慎思之,明辨之,笃行之”的学习过程论中将“慎思”作为不可或缺的一个环节。苏霍姆林斯基更是明确指出了思考在学习中的重要地位,他说:“在学生的脑力劳动中,摆在第一位的并不是背书,也不是记住别人的思想,而是让学生本人进行思考,就是说,进行生动的创造。”
《语文课程标准》在“总目标”中特别提出了“在发展语文能力的同时,发展思维能力。”阅读过程是学生的一种特殊认识的过程。作为认识主体的学生主要是以感知和思维相结合的方式进行语文认知的。语文感受性阅读在感受文本的基础上更需学生审慎严谨的思考,才会生成更多难以预料的精彩。如在记叙文阅读中,学生仅能对文章的基本故事有直接的反应是不够的,还要借助语言进行更深层次的思维,才能洞察故事中蕴含的情与理。否则阅读只能是从现象到现象,至于思想及艺术则相去甚远。
“慎思”就是学生利用形象思维和抽象思维的经验进行联想、想象、分析、比较、综合、概括的思维过程。“慎思”不仅是一种思维过程,也是一种思维习惯和思维品质。阅读教学中可以运用多种方法,促进学生有效地感受文本,提升思维质量。
一、精巧设问,促“慎思”
问题是引领教学的一种基本形式,问题质量的高低影响着学生思考质量的高低。阅读教学中设置巧妙精当的问题能迅速促进学生进入文本,感受文本,使学生的思维突破语言的外壳,深入文本的核心。如著名特级教师余映潮老师在教学《散步》时建议学生给文章拟一个能表现出课文味道的小标题。当学生充分表达了自己的见解后,余老师说:“上面这些标题都是可以的。但是让我们把目光回到《散步》两个字上,将这么多标题比较一下,老师认为还是《散步》好。为什么?哪个同学来帮我论述‘还是《散步》好’的原因?”余老师采用了“侧面入手,正面解读”的设计思路,拟标题是引导学生整体感知课文和进行发散式思维训练。然后话锋一转,在看似平淡的问题中引导学生比较标题,使学生不仅在潜移默化中感受了拟题艺术,而且进一步体味到课文的意境。
二、刨根究底,促“慎思”
阅读教学中,我们常常会碰到学生在思考问题时浅尝辄止,理解处于表象层面的问题。对此,有些老师总会不自觉地接下去代言“真正的美在哪里,深意在哪里”等等。学生其实只是做了回听众,并没有独立深入思考。解决这一问题的良方之一就是刨根究底地问下去。如有位老师在教学《都市精灵》引导学生领悟主旨时,就连续追问了3个问题:“通常情况下,我们衡量一个城市优劣的标准是什么?”“课文提出了一个新颖的标准,这个标准是什么?”“用它来衡量什么?”学生在追问中联系生活实际,联系文本,比较鉴别,思维达到了一定的广度和深度,对文本的感悟自然也达到了新的高度。
三、面上开花,促“慎思”
面上开花的思维训练着重于思维的敏捷性,使学生的潜力在紧张场合中得到超常的发挥,这种思维训练参与面广,让更多学生尤其是懒于思考的学生也能开动脑筋,闪现智慧火花。如于漪老师在教学《茶花赋》结束之际要求学生立即用“××赋”的篇名,托物言情,歌颂祖国。一个轮回几分钟,训练遍及全体学生。这种训练既是对教学效果的检测,也是对学生思维独特性和创新性的有力促进。
四、争鸣辩论,促“慎思”
阅读中有些课文叙述的事件比较明白易懂,学生的学习兴致自然不那么高涨。此时如果能抓住文章的关键点,激发学生的争论热情,将会收到意想不到的效果。如笔者在教学《社戏》一文时,设置了辩论话题:“那夜的豆是否好吃,那夜的戏是否好看”。学生要想让自己的观点立住脚,就必须细读课文,提取有效信息,同时比较、分析、推论,当时双方唇枪舌剑,辩论异常激烈。最后当双方都难以说服对方时,有部分学生转变了思维视角,认为好吃和好看的都是或有或无的,但最重要的是在吃豆和看戏的背后流露的美好的童年回忆。这个环节的教学不仅有效训练了学生的整体感知课文的能力,更让学生在求异思维和辩证思维方面有了可贵的体验与收获。
叶圣陶先生指出:“教师于课文关键处,含蓄处,苟能做适当指点,不为详尽讲说,而惟启迪其思考,于学生最有实益。学生思之自通,所通将终身不忘。学生思之不通,困惑甚深,教师于斯时说明,印入之深必愈于寻常听讲。”阅读中,学生在“山穷水尽”处“不通”,经启迪思考,复又“柳暗花明”到“自通”,这是多么美好的思维历程,个中滋味必将让学生受益匪浅。
言说:响穿红雾楼台晓,清逐香风巷陌深
感受性阅读的理论基础是对话理论。“阅读教学是学生、教师、文本之间的对话过程”这个命题中混合了“阅读对话理论”和“教学对话理论”两个命题,其含义分别是“阅读是读者和文本的主体间对话过程”和“教学是教师与学生以及学生与文本主体间的对话过程”。一个有效的对话包含“倾听”和“言说”两个层面。“阅读对话理论”强调的是学生的“倾听”,“言说”依据的则是“教学对话理论”。过去我们的阅读教学就是“倾听”有余,“言说”不足。王荣生教授也认为,感受性阅读张扬的是读者(学生)在阅读中的“言说”。
具体到课堂教学中,学生的主体性得到了空前的尊重,学生能够大胆地说出自己的阅读感受,发表个性化的见解,比之先前课堂的沉闷的确是可喜的改变。但不容忽视的是,我们倡导的“言说”遭遇了“乱说”的尴尬。“乱说”主要表现在肆意的误读曲解、残缺的言说行为、个人独白的篡位上。因此,课堂的言说需要及时在多方面做出调整,以保证阅读对话能朝着积极方向发展。
一、在基于文本中展开“言说”
文本是语言学习的材料,是传递人事情感的文字载体。阅读文本首先就是“倾听”作者“言说”自我,其表达的一切人事情理都是学生(阅读主体)与学生以及学生与老师的对话源。文本的“言说”和读者的言说两相融合便产生了阅读的有效意义。因而,我们在教学中鼓励学生畅谈自我见解时一定要有文本意识,使问题和回答基于文本,同时又都高于文本。基于文本把握展开的“言说”才不至于脱离语境而进行一些似是而非的对话,才能真正避免无视文本的不对话阅读。
二、在教师引导中规范“言说”
整体而言,当前课堂上学生的“言说”质量不高,很多学生的“言说”是残缺的,如意思不全面、思路不明确、语句不连贯、语音不清晰、“蹦词式”表达等。面对此种现象,有些教师依然不思矫正,甚至满堂喝彩。其可能是出于对学生表达积极性的保护,认为“只要说就好”。殊不知,没有老师的语言规范的引导,学生是很难说得好的。学生说得不好正是教学的契机,语文老师正是要在此时加以引导和帮助,使其把话说明白、说顺畅,从而推动对话的高效进行。学生只有在反复的规范化的“言说”中逐渐学会“言说”,才会有发自内心的愿意“言说”。因此,教师在对话中一定不能袖手旁观,而应责无旁贷地肩负起施教主体的引导责任。
三、在同伴启发中深化“言说”
在阅读课上,师生对话交流时通常会出现这样一种现象:一个问题提出来后,大部分学生在思考和表达见解时只会顺着老师的提示进行,只有较少的学生能够围绕同伴的发言,或赞同、或辨析、或争论将对话引向深入。不顾他人的表达,每个人都自顾自地言说,造成了课堂信息的浪费和老师的重复引导,无形中降低了阅读的效率。学生在同伴的启发中深化“言说”就是“生生对话”,它有助于学生更好地学会倾听,能有效地解决“独白”篡位的问题,比“师生对话”更易于形成课堂的热烈气氛,更利于燃起思维碰撞的火花。
在阅读对话中,若能注意文本的情境性,发挥教师的主导性,利用好群体的交互性,那么“以积极的情感体验和深层次的认知参与为核心”的“言说”一定能响彻课堂,余味飘香。
结语
倪文锦等课程论专家根据新课标的理念构建了“语文素养冰山模型”,该模型是一个分层级的动态实施过程。它分基础层(语言积累、知识视野、思想道德、审美文化、个性性格等)、实施层(思维、感悟、知识、技能)和操作层(听说读写)。本文所述的感受性阅读的四方面价值取向正暗合了这一模型的构成:“厚积”是“感受”得以进行和深化的动力,“浸润”则是强化学生人文的底子,都属于模型的基础层;“慎思”属于实施层,它是学生运用已有语文知识和技能深化感悟、提升认识的最重要工具;“言说”显而易见属于操作层,它是学生立足于阅读文本,通过倾听老师的引导和同伴的启发而产生的“合适的言说”,是“慎思”的外化与延伸。因此,笔者以为感受性阅读的四个价值面的形成是一个循序渐进和相互持续作用的过程,遵循其内在规律,扎实的阅读、扎实的训练必将有力地促进学生语文素养的不断提升。
[作者通联:苏州外国语学校]