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相信不少教师在文言文教学中经常会遇到这样的问题：学生刚学完了一篇文言文，字词解释、句子翻译掌握得都不错，但等到学习下一篇文本或阅读课外文言文时，同样的字词读错、不知如何解释的问题还是会出现。这个现象说明我们文言文字词教学是有问题的，更准确地说是学生在文言文字词学习中迁移能力有所缺失。
迁移是“一个人在一种情境中的学习对他在其他情境中的学习和行为的影响”[1]，是学习中最常见的现象。孤立的、彼此间互不影响的学习是不存在的，只要是学习，就会出现迁移。在文言文字词学习中同样存在学生无意识、自觉迁移的现象，然而“迁移并不是自动产生的，它需要培养和训练”[2]，所以教者需要有意识地培养并提高学生的迁移能力，使学生的文言文学习能前后融会贯通、举一反三，这样才能切实提高文言文教学的效果。
实现学习迁移需要学习者对相关领域知识有足够的掌握，学习者对这个领域知识越熟悉，所掌握的知识理解程度越深、越牢固，就越能迁移到新的情境中去。而能让学生对文言文这个领域产生熟悉感，诵读则是一个行之有效的方法，在诵读之后进行背诵也能起到加深理解的作用。
借用周振甫先生的说法，就是要“立体的懂”。何为“立体的懂”？举个例子，《论语》中“仁”这个字一共出现了104次，刚开始碰到“仁”字，有不少是读不懂的;当读了十几次的“仁”字时，对“仁”字的意义渐渐懂了;当读到几十次、上百次的“仁”字时，对“仁”的意义懂得更多了。因为熟读背诵，将书中有“仁”字的句子全部记住，进而将有“仁”字的语段也全部记住。但是一个字的意义在不同的句子中往往因上下文的关系而有变化，一个字在不同的结构里会有不同的用法。只记住了一个字的一个解释和一种用法，当这个字的解释和用法发生变化时，学生就读不懂了。或者读一篇课文，记住了这课书中的生字，记住了这课书中的句子，这叫“平面的懂”。“平面的懂”只懂得这课书中的字的意义和用法，同样的字在别课书中假如意义和用法有了变化，就看不懂了。因此，“平面的懂”还不够，不能解决一个字的解释和用法的多种变化。周振甫先生提出的“立体的懂”其實就是一种有效的学习文言文的方法：熟读并背出整本书。如果能对整本书熟读并背出，那么就能理解一个字在不同语境下的不同解释和不同用法，然后就能融会贯通和举一反三了。
所以，要想学好文言文，就必须在诵读上花功夫，夯实文言文基础知识，文言文基础知识积累到一定程度，学生在文言文学习上的认知结构才具有稳定性。文言文教学还要引导学生掌握推敲文言词义的方法，使学生获得学习方法的迁移。
组词法，通常是指把单个汉字与其他合适的汉字搭配，组成双音节或多音节词语。文言文字词大都是单音节词，而现代汉语词汇大都是双音节词和多音节词。我们在解释文言文字词，翻译文言文语句时，常常需要对文言文语汇进行加工，把那些单音节词变成双音节词或多音节词，将文言文语汇转换成现代汉语词汇，这种情况适用于与现代汉语词义相同的文言字词，通过这种方式可以实现现代汉语词汇与此类文言文字词之间的迁移转换。
如蒲松龄的《狼》（节选）：一屠晚归，担中肉尽，止有剩骨。途中两狼，缀行甚远。
译文：一个屠夫傍晚回家，担子中（的）肉（卖）光了，只有剩余（的）骨头。路途中两只狼，紧跟（着）行走（了）很远。
在上文的对译中，有10个单音节词可以直接用组词法，用现代汉语中的双音节词加以释义。所以，只要是跟现代汉语意思相同的文言词汇，解释时就可以通过组词法，使之变成现代汉语中的双音词。如果教师在文言字词教学时，把这作为一种解释词义的方法总结给学生，并讲清它所适用的情况，“授之以渔”，那么学生在今后的文言字词学习中不仅能更准确地运用，而且还能避免现代汉语对文言文学习的“负迁移”。但在词义与现代汉语区别很大的文言字词学习中，就不能再盲目地直接组词了。
比较归纳法。文言文字词教学中，引导学生对文言文字词进行比较、归纳、整理是提高学生迁移能力的有效途径。文言文虽然浩如烟海，但不难发现，有不少字词在不同篇目中是反复出现的，我们可以称它们为文言文常用字词。这些常用字词的词义虽丰富多变，在不同语境中有着不同的含义，但常用的解释只有几种，只要掌握了它的几种基本含义，再结合具体语境，理解起来就不是难事。由此看来，教学中教师有意识地引导学生对重点字词的几种基本词义进行归纳整理就显得尤为重要了。比如《送东阳马生序》中，“以”字的用法就有四种：“家贫，无从致书以（表目的，来）观”“以是人多以（动词，把）书假余”“以（介词，用）衾拥覆”“以（因为）中有足乐者”。学生在这一课的学习中对“以”的词义和用法有了系统了解，在后面学习《岳阳楼记》时，就能比较快地理解“不以物喜，不以己悲”中“以”的含义。
但是，像《送东阳马生序》这样一篇文章中同时出现一个词的多种词义的现象是少见的，在学新课文时就需要教师引导学生回顾曾经学过的课文中这个字词的词义和用法有哪些，及时进行整理归纳。比如文言文中一个重要词“亡”，在教学“人琴俱亡”（《世说新语·伤逝》）、“或以为死，或以为亡”（《陈涉世家》）和“国恒亡”（《生于忧患，死于安乐》）这几个句子时，笔者通过比较、辨析，并联系现有成语“亡羊补牢”，使学生掌握“亡”有“死亡”（国家指“灭亡”）、“逃亡”“丢失”等常见词义。新旧联系、比较辨析必须在熟读成诵、掌握较多语言材料的基础上才能进行，这就需要经过较长时间的积累。笔者要求学生背诵大量经典课文，同时每讲完一篇课文，就积累几个重要新词，并把它们填写在常用字词表上，发现一个新词义就及时补充，每学期整理20—30个重要字词，一年下来师生一共整理了近70个重要字词的词义和用法。由于平时注重整理，学生日益夯实了文言文词汇的积累，文言文阅读理解能力有了明显的提高。
参考文献：
[1]陈琦，刘瑞德.当代教育心理学（第二版）[M].北京：北京师范大学出版社，2007：284.
[2]林崇德.学习与发展[M].北京：北京师范大学出版社，2003：23-27.
（作者单位：江苏省如皋市外国语学校初中部）
迁移是“一个人在一种情境中的学习对他在其他情境中的学习和行为的影响”[1]，是学习中最常见的现象。孤立的、彼此间互不影响的学习是不存在的，只要是学习，就会出现迁移。在文言文字词学习中同样存在学生无意识、自觉迁移的现象，然而“迁移并不是自动产生的，它需要培养和训练”[2]，所以教者需要有意识地培养并提高学生的迁移能力，使学生的文言文学习能前后融会贯通、举一反三，这样才能切实提高文言文教学的效果。
实现学习迁移需要学习者对相关领域知识有足够的掌握，学习者对这个领域知识越熟悉，所掌握的知识理解程度越深、越牢固，就越能迁移到新的情境中去。而能让学生对文言文这个领域产生熟悉感，诵读则是一个行之有效的方法，在诵读之后进行背诵也能起到加深理解的作用。
借用周振甫先生的说法，就是要“立体的懂”。何为“立体的懂”？举个例子，《论语》中“仁”这个字一共出现了104次，刚开始碰到“仁”字，有不少是读不懂的;当读了十几次的“仁”字时，对“仁”字的意义渐渐懂了;当读到几十次、上百次的“仁”字时，对“仁”的意义懂得更多了。因为熟读背诵，将书中有“仁”字的句子全部记住，进而将有“仁”字的语段也全部记住。但是一个字的意义在不同的句子中往往因上下文的关系而有变化，一个字在不同的结构里会有不同的用法。只记住了一个字的一个解释和一种用法，当这个字的解释和用法发生变化时，学生就读不懂了。或者读一篇课文，记住了这课书中的生字，记住了这课书中的句子，这叫“平面的懂”。“平面的懂”只懂得这课书中的字的意义和用法，同样的字在别课书中假如意义和用法有了变化，就看不懂了。因此，“平面的懂”还不够，不能解决一个字的解释和用法的多种变化。周振甫先生提出的“立体的懂”其實就是一种有效的学习文言文的方法：熟读并背出整本书。如果能对整本书熟读并背出，那么就能理解一个字在不同语境下的不同解释和不同用法，然后就能融会贯通和举一反三了。
所以，要想学好文言文，就必须在诵读上花功夫，夯实文言文基础知识，文言文基础知识积累到一定程度，学生在文言文学习上的认知结构才具有稳定性。文言文教学还要引导学生掌握推敲文言词义的方法，使学生获得学习方法的迁移。
组词法，通常是指把单个汉字与其他合适的汉字搭配，组成双音节或多音节词语。文言文字词大都是单音节词，而现代汉语词汇大都是双音节词和多音节词。我们在解释文言文字词，翻译文言文语句时，常常需要对文言文语汇进行加工，把那些单音节词变成双音节词或多音节词，将文言文语汇转换成现代汉语词汇，这种情况适用于与现代汉语词义相同的文言字词，通过这种方式可以实现现代汉语词汇与此类文言文字词之间的迁移转换。
如蒲松龄的《狼》（节选）：一屠晚归，担中肉尽，止有剩骨。途中两狼，缀行甚远。
译文：一个屠夫傍晚回家，担子中（的）肉（卖）光了，只有剩余（的）骨头。路途中两只狼，紧跟（着）行走（了）很远。
在上文的对译中，有10个单音节词可以直接用组词法，用现代汉语中的双音节词加以释义。所以，只要是跟现代汉语意思相同的文言词汇，解释时就可以通过组词法，使之变成现代汉语中的双音词。如果教师在文言字词教学时，把这作为一种解释词义的方法总结给学生，并讲清它所适用的情况，“授之以渔”，那么学生在今后的文言字词学习中不仅能更准确地运用，而且还能避免现代汉语对文言文学习的“负迁移”。但在词义与现代汉语区别很大的文言字词学习中，就不能再盲目地直接组词了。
比较归纳法。文言文字词教学中，引导学生对文言文字词进行比较、归纳、整理是提高学生迁移能力的有效途径。文言文虽然浩如烟海，但不难发现，有不少字词在不同篇目中是反复出现的，我们可以称它们为文言文常用字词。这些常用字词的词义虽丰富多变，在不同语境中有着不同的含义，但常用的解释只有几种，只要掌握了它的几种基本含义，再结合具体语境，理解起来就不是难事。由此看来，教学中教师有意识地引导学生对重点字词的几种基本词义进行归纳整理就显得尤为重要了。比如《送东阳马生序》中，“以”字的用法就有四种：“家贫，无从致书以（表目的，来）观”“以是人多以（动词，把）书假余”“以（介词，用）衾拥覆”“以（因为）中有足乐者”。学生在这一课的学习中对“以”的词义和用法有了系统了解，在后面学习《岳阳楼记》时，就能比较快地理解“不以物喜，不以己悲”中“以”的含义。
但是，像《送东阳马生序》这样一篇文章中同时出现一个词的多种词义的现象是少见的，在学新课文时就需要教师引导学生回顾曾经学过的课文中这个字词的词义和用法有哪些，及时进行整理归纳。比如文言文中一个重要词“亡”，在教学“人琴俱亡”（《世说新语·伤逝》）、“或以为死，或以为亡”（《陈涉世家》）和“国恒亡”（《生于忧患，死于安乐》）这几个句子时，笔者通过比较、辨析，并联系现有成语“亡羊补牢”，使学生掌握“亡”有“死亡”（国家指“灭亡”）、“逃亡”“丢失”等常见词义。新旧联系、比较辨析必须在熟读成诵、掌握较多语言材料的基础上才能进行，这就需要经过较长时间的积累。笔者要求学生背诵大量经典课文，同时每讲完一篇课文，就积累几个重要新词，并把它们填写在常用字词表上，发现一个新词义就及时补充，每学期整理20—30个重要字词，一年下来师生一共整理了近70个重要字词的词义和用法。由于平时注重整理，学生日益夯实了文言文词汇的积累，文言文阅读理解能力有了明显的提高。
参考文献：
[1]陈琦，刘瑞德.当代教育心理学（第二版）[M].北京：北京师范大学出版社，2007：284.
[2]林崇德.学习与发展[M].北京：北京师范大学出版社，2003：23-27.
（作者单位：江苏省如皋市外国语学校初中部）