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经济全球化以及网络化的发展使得多元价值日益凸显，而价值的多元也给德育带来了一些新问题：东西方对于个人价值与公共价值的认识差异，主流价值观与多元价值追求的张力，等等。在价值多元境遇下，德育的困境与抉择问题是如此复杂，以至于我们无法轻松地作出回答。“在主流意识形态与严酷现实的夹缝中游走的学校道德教育，在某些时刻甚至徒增他们的反叛与对抗，甚至让一些青少年的人格发生畸变。”然而，不论是价值多元对德育带来的挑战还是德育工作的现实困境，都要求我们不断加强德育专业化建设，予以积极应对，从而增强德育工作的实效性。
檀传宝教授等所著的《走向德育专业化——学校德育100问》（以下简称《学校德育100问》）正尝试解答这些问题。全书分理论、流派、热点、实务四部分，对德育专业化的各类问题进行了庖丁解牛式的解答，从而成为“一本深入浅出、大众化的教师德育专业化读本”。尽管《学校德育100问》是一本“务实”的实务指导书，我们还是可以从中看到作者对于德育专业化以及价值多元境遇下德育的困境与抉择问题的理论关切。
一、德育专业化之重——以培养“公民意识”为终极目的
在市场经济的冲击下，当前的教育日益以质量取代目的作为衡量教育成败的标准。[1]多数学生进入学校接受教育的直接目的是提升自己的专业技能以获得生存和发展的能力，或者更抽象地说就是为了成功。诚然，每个人都渴望成功，渴望优越的物质生活，渴望韩寒、丁俊晖的少年成名……然而，这些不是教育的全部。教育不仅是要让学生在名利方面获得所谓的成功，还必须关怀学生的生命世界，使学生在精神世界拥有幸福的人生。所以，教育要保护和提升学生的个人兴趣与能力，以使学生活出自我；教育要发展学生的感知、沟通能力，以使学生拥有亲情、友情与爱情；教育还要培养学生的反思能力、判断能力、实践能力、责任感等，以使学生不仅能获得个人的幸福，更能推动公正社会的发展，从而与他人幸福地共生。
教育之于学生个人幸福和公正社会生活的价值，不是学科教育所能达至的目的。要获得个人幸福以及与他人幸福共生需要一些社会条件的保障，如民主法治、自由平等、公平正义等，而这些价值是德育以及公民教育所关涉的范畴。公民教育是发展包括上述理念在内的社会价值观念的重要途径。更为深层的原因在于，在价值多元的时代，学生在价值选择时会有不同的取舍或者偏向，不同人的价值选择可能会存在分歧与冲突。如何引导学生做出合理的选择，既保障个人的选择自由，又能与他人和谐共处，就必须有赖于公民意识所指向的一套规则与原则，以其来协调不同个体之间的意志表达。
正是着眼于此，檀传宝教授提出，公民教育是全部教育的转型乃至整体社会的改造[2]。在《学校德育100问》第一辑中，檀传宝教授分别从社会、教育以及公民素养的现状方面阐述了公民教育的重要意义，论证了德育乃至全部教育都要以培养“公民意识”为终极目的，并指出学校开展公民教育的三种渠道。
基于上述理由，当我们从全部教育及社会改造的视野而不仅仅是道德教育的视角来审视德育时，就能更深刻地认识到德育专业化在教育转型及整体社会改造中的重要作用。公民教育是通过民主的教育培养合格的公民，那么，我们就需要回答以下几个问题：什么样的社会是理想的社会？为了这一理想的社会我们应该培养什么样的公民？要培养这样的公民我们应该教授他们哪些方面的知识、态度和能力？要教授这些内容我们应该以何种方式进行教育？这些问题的回答直接涉及政治学、法学、社会学、教育学以至哲学、历史等学科。无论是对这些基础知识的掌握，还是对具体如何教授这些知识、态度和能力的方法的学习，都不是随随便便就可以做到的，而是要通过必要的借鉴、研讨和实务学习，才能为德育工作者所掌握。这些问题的解决都是当前德育专业化所要回应的问题。
二、德育专业化之难——理论阐释与现实困境
《学校德育100问》的开篇细致地厘清了什么是“大德育”和“小德育”以及二者的关系。所谓“大德育”是指在现实的德育工作中，包括政治教育、思想教育、道德教育、心理教育等无所不包的德育概念；而“小德育”即道德教育。“大德育”在理论和实践中面临诸多困境，然而，“‘小德育’能够避免‘大德育’所存在的混乱，却无法全面概括我国学校德育承担的任务”[3]。《学校德育100问》即展现了这一矛盾与困境。翻阅全书后会发现，《学校德育100问》仍然是以“大德育”的观念指导全书的编著。这是否是作者“明知故犯”呢？答案显然是否定的，从本书的前言中我们可以找到问题的答案。檀传宝教授指出：编撰本书的第二个因缘是“建设北京市未成年人德育专家资源数据库，为市教委和学校解决其所面临的未成年人思想道德教育的热点、难点问题提供专业支持”。而且，书中所尝试回答的问题都是作者“通过深入的调查研究，收集的北京市中小学德育工作面临的具体问题”。既然一线教师对书中所列的具体问题存在困惑，需要得到相关的指导和解答，那么，为了提供专业支持而采用“大德育”的策略也算是不得已而为之，这也“残酷”地说明了德育专业化的现实困境。
既然选择“大德育”是实施道德教育的现实选择，那么，随之而来的问题就是：一方面，由于德育之大，导致大而无当，如德育内容边界的模糊、德育方法的失当；另一方面，由于大而无当，使得口头上的重视无法落到实处，德育课变成由最差的老师所上的最差的课[4]。如此一来，德育工作者在面对常规的、基本的问题时还能照本宣科，但在遭遇青少年多元价值的冲突时就束手无策了，更不要说实现培养“公民意识”的终极目的。对于上述两个问题的解决，檀传宝教授认为，“中国教育界亟待完成学校德育的重心转移：从过分泛化、过度政治化的非常规德育，走向以道德教育为核心的、基础的、常规的学校德育”[5]。即在“学校德育的重心转移”中逐渐解决“大德育”与“小德育”的问题。而对于教师德育的专业化，则需要教师从理论与实践两个方面积极主动提升自己的责任意识、教育素养、德育素养和德育实践能力。 三、德育专业化之道——批判反思与多元共识
如果说对于德育专业化重要性及其现实困境的认识是“怎么看”的话，那么，作为教育一线教师，则更为关心“怎么办”的问题。在《学校德育100问》的前言中，檀传宝教授中肯地指出，“在宣称高度重视德育的当代中国社会，‘摸着石头过河’至今仍然是绝大多数教师德育专业成长的主要模式”。鉴于德育专业化之重、德育专业化之难，“21世纪的中国乃至世界德育实践都应当告别经验型，走向专业化”。德育专业化之道主要包含两个层面：一是德育师资层面如何实现教师德育专业化之道，二是德育方法层面如何在价值多元的境遇中达成多元共识。对于第一个问题，在上述讨论中已经论及。在此，我们着重分析第二个问题。
不可否认，我们生活在一个价值多元的时代。然而，价值多元并非意味着这是一个沒有价值或被相对主义支配的社会。多元不仅仅是不同观点的自由表达，我们仍需要也可能在不同价值中寻求共识，如对民主法治、自由平等、公平正义价值的共识。多元也不仅仅是不同观点的争鸣碰撞，我们仍需要对论辩、对话规则的一致认同。美国在经历对相对主义和过程主义德育理念的反思后复归品德教育，充分说明了在价值多元时代进行价值教育的必要性。[6]然而，这是一个富有挑战性的任务，它需要生活在这个价值多元社会中的人具有独立判断能力和批判反思能力，唯此才可能通过对不同价值的重估而在差异性的世界中达成共识。
《学校德育100问》第三辑“热点篇”中所探讨的七个话题都涉及这种价值多元的冲突，对于这些问题的看法因人而异，甚至可能截然相反。比如对于唐骏造假事件，有人认为唐骏不讲诚信；另一派则认为唐骏的成就靠的是能力，不必追着造假不放。正是这些具有争议性的话题，为我们开展德育提供了良好的契机。如《学校德育100问》所言，教师可以将价值澄清法与品格教育法结合起来，引导学生围绕“道德与成功的关系”进行讨论，思考“什么是真正的成功”，“激发学生对产生不道德的社会土壤进行批判和改造的使命感”。在当前价值多元的时代，学生的主体性和自主性都比以往得到了较大的张扬，他们依靠自主判断在不同价值中作出抉择，而不是要教师告诉他们确定的答案。此外，通过评价、反思、感受等环节参与这些公共议题的讨论，学生能够体验到自己价值观的冲突与坚守，确认自己的价值并尊重他人的价值，从而实现个人幸福和与他人幸福共生的目标。这些具体案例的剖析，为我们如何在价值多元的境遇下开展德育工作，进而使我们的德育由经验型走向专业化并最终增强实效性提供了有益的启示。
参考文献：
[1]郑新蓉.变迁中的培养目标与教育质量[J].中国教师，2011（22）.
[2]檀传宝.论公民教育是全部教育的转型——公民教育意义的现代化视角分析[J].安徽师范大学学报（人文社会科学版），2010（5）.
[3][4]杜时忠.当前学校德育面临的十大矛盾[J].当代教育论坛，2004（12）.
[5]檀传宝.道德教育是学校德育的根本[J].教书育人，2009（35）.
[6]檀传宝.第三次浪潮：美国品德教育运动述评[J].北京大学教育评论，2003（2）.
檀传宝教授等所著的《走向德育专业化——学校德育100问》（以下简称《学校德育100问》）正尝试解答这些问题。全书分理论、流派、热点、实务四部分，对德育专业化的各类问题进行了庖丁解牛式的解答，从而成为“一本深入浅出、大众化的教师德育专业化读本”。尽管《学校德育100问》是一本“务实”的实务指导书，我们还是可以从中看到作者对于德育专业化以及价值多元境遇下德育的困境与抉择问题的理论关切。
一、德育专业化之重——以培养“公民意识”为终极目的
在市场经济的冲击下，当前的教育日益以质量取代目的作为衡量教育成败的标准。[1]多数学生进入学校接受教育的直接目的是提升自己的专业技能以获得生存和发展的能力，或者更抽象地说就是为了成功。诚然，每个人都渴望成功，渴望优越的物质生活，渴望韩寒、丁俊晖的少年成名……然而，这些不是教育的全部。教育不仅是要让学生在名利方面获得所谓的成功，还必须关怀学生的生命世界，使学生在精神世界拥有幸福的人生。所以，教育要保护和提升学生的个人兴趣与能力，以使学生活出自我；教育要发展学生的感知、沟通能力，以使学生拥有亲情、友情与爱情；教育还要培养学生的反思能力、判断能力、实践能力、责任感等，以使学生不仅能获得个人的幸福，更能推动公正社会的发展，从而与他人幸福地共生。
教育之于学生个人幸福和公正社会生活的价值，不是学科教育所能达至的目的。要获得个人幸福以及与他人幸福共生需要一些社会条件的保障，如民主法治、自由平等、公平正义等，而这些价值是德育以及公民教育所关涉的范畴。公民教育是发展包括上述理念在内的社会价值观念的重要途径。更为深层的原因在于，在价值多元的时代，学生在价值选择时会有不同的取舍或者偏向，不同人的价值选择可能会存在分歧与冲突。如何引导学生做出合理的选择，既保障个人的选择自由，又能与他人和谐共处，就必须有赖于公民意识所指向的一套规则与原则，以其来协调不同个体之间的意志表达。
正是着眼于此，檀传宝教授提出，公民教育是全部教育的转型乃至整体社会的改造[2]。在《学校德育100问》第一辑中，檀传宝教授分别从社会、教育以及公民素养的现状方面阐述了公民教育的重要意义，论证了德育乃至全部教育都要以培养“公民意识”为终极目的，并指出学校开展公民教育的三种渠道。
基于上述理由，当我们从全部教育及社会改造的视野而不仅仅是道德教育的视角来审视德育时，就能更深刻地认识到德育专业化在教育转型及整体社会改造中的重要作用。公民教育是通过民主的教育培养合格的公民，那么，我们就需要回答以下几个问题：什么样的社会是理想的社会？为了这一理想的社会我们应该培养什么样的公民？要培养这样的公民我们应该教授他们哪些方面的知识、态度和能力？要教授这些内容我们应该以何种方式进行教育？这些问题的回答直接涉及政治学、法学、社会学、教育学以至哲学、历史等学科。无论是对这些基础知识的掌握，还是对具体如何教授这些知识、态度和能力的方法的学习，都不是随随便便就可以做到的，而是要通过必要的借鉴、研讨和实务学习，才能为德育工作者所掌握。这些问题的解决都是当前德育专业化所要回应的问题。
二、德育专业化之难——理论阐释与现实困境
《学校德育100问》的开篇细致地厘清了什么是“大德育”和“小德育”以及二者的关系。所谓“大德育”是指在现实的德育工作中，包括政治教育、思想教育、道德教育、心理教育等无所不包的德育概念；而“小德育”即道德教育。“大德育”在理论和实践中面临诸多困境，然而，“‘小德育’能够避免‘大德育’所存在的混乱，却无法全面概括我国学校德育承担的任务”[3]。《学校德育100问》即展现了这一矛盾与困境。翻阅全书后会发现，《学校德育100问》仍然是以“大德育”的观念指导全书的编著。这是否是作者“明知故犯”呢？答案显然是否定的，从本书的前言中我们可以找到问题的答案。檀传宝教授指出：编撰本书的第二个因缘是“建设北京市未成年人德育专家资源数据库，为市教委和学校解决其所面临的未成年人思想道德教育的热点、难点问题提供专业支持”。而且，书中所尝试回答的问题都是作者“通过深入的调查研究，收集的北京市中小学德育工作面临的具体问题”。既然一线教师对书中所列的具体问题存在困惑，需要得到相关的指导和解答，那么，为了提供专业支持而采用“大德育”的策略也算是不得已而为之，这也“残酷”地说明了德育专业化的现实困境。
既然选择“大德育”是实施道德教育的现实选择，那么，随之而来的问题就是：一方面，由于德育之大，导致大而无当，如德育内容边界的模糊、德育方法的失当；另一方面，由于大而无当，使得口头上的重视无法落到实处，德育课变成由最差的老师所上的最差的课[4]。如此一来，德育工作者在面对常规的、基本的问题时还能照本宣科，但在遭遇青少年多元价值的冲突时就束手无策了，更不要说实现培养“公民意识”的终极目的。对于上述两个问题的解决，檀传宝教授认为，“中国教育界亟待完成学校德育的重心转移：从过分泛化、过度政治化的非常规德育，走向以道德教育为核心的、基础的、常规的学校德育”[5]。即在“学校德育的重心转移”中逐渐解决“大德育”与“小德育”的问题。而对于教师德育的专业化，则需要教师从理论与实践两个方面积极主动提升自己的责任意识、教育素养、德育素养和德育实践能力。 三、德育专业化之道——批判反思与多元共识
如果说对于德育专业化重要性及其现实困境的认识是“怎么看”的话，那么，作为教育一线教师，则更为关心“怎么办”的问题。在《学校德育100问》的前言中，檀传宝教授中肯地指出，“在宣称高度重视德育的当代中国社会，‘摸着石头过河’至今仍然是绝大多数教师德育专业成长的主要模式”。鉴于德育专业化之重、德育专业化之难，“21世纪的中国乃至世界德育实践都应当告别经验型，走向专业化”。德育专业化之道主要包含两个层面：一是德育师资层面如何实现教师德育专业化之道，二是德育方法层面如何在价值多元的境遇中达成多元共识。对于第一个问题，在上述讨论中已经论及。在此，我们着重分析第二个问题。
不可否认，我们生活在一个价值多元的时代。然而，价值多元并非意味着这是一个沒有价值或被相对主义支配的社会。多元不仅仅是不同观点的自由表达，我们仍需要也可能在不同价值中寻求共识，如对民主法治、自由平等、公平正义价值的共识。多元也不仅仅是不同观点的争鸣碰撞，我们仍需要对论辩、对话规则的一致认同。美国在经历对相对主义和过程主义德育理念的反思后复归品德教育，充分说明了在价值多元时代进行价值教育的必要性。[6]然而，这是一个富有挑战性的任务，它需要生活在这个价值多元社会中的人具有独立判断能力和批判反思能力，唯此才可能通过对不同价值的重估而在差异性的世界中达成共识。
《学校德育100问》第三辑“热点篇”中所探讨的七个话题都涉及这种价值多元的冲突，对于这些问题的看法因人而异，甚至可能截然相反。比如对于唐骏造假事件，有人认为唐骏不讲诚信；另一派则认为唐骏的成就靠的是能力，不必追着造假不放。正是这些具有争议性的话题，为我们开展德育提供了良好的契机。如《学校德育100问》所言，教师可以将价值澄清法与品格教育法结合起来，引导学生围绕“道德与成功的关系”进行讨论，思考“什么是真正的成功”，“激发学生对产生不道德的社会土壤进行批判和改造的使命感”。在当前价值多元的时代，学生的主体性和自主性都比以往得到了较大的张扬，他们依靠自主判断在不同价值中作出抉择，而不是要教师告诉他们确定的答案。此外，通过评价、反思、感受等环节参与这些公共议题的讨论，学生能够体验到自己价值观的冲突与坚守，确认自己的价值并尊重他人的价值，从而实现个人幸福和与他人幸福共生的目标。这些具体案例的剖析，为我们如何在价值多元的境遇下开展德育工作，进而使我们的德育由经验型走向专业化并最终增强实效性提供了有益的启示。
参考文献：
[1]郑新蓉.变迁中的培养目标与教育质量[J].中国教师，2011（22）.
[2]檀传宝.论公民教育是全部教育的转型——公民教育意义的现代化视角分析[J].安徽师范大学学报（人文社会科学版），2010（5）.
[3][4]杜时忠.当前学校德育面临的十大矛盾[J].当代教育论坛，2004（12）.
[5]檀传宝.道德教育是学校德育的根本[J].教书育人，2009（35）.
[6]檀传宝.第三次浪潮：美国品德教育运动述评[J].北京大学教育评论，2003（2）.