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摘要：本文以“生态系统的结构”教学为例，浅析如何通过设计层层推进、环环相扣的问题，提高课堂教学的有效性.
关键词：问题链 生态系统的结构 有效课堂
“头脑不是一个要被填满的容器，而是一支需被点燃的火把”.在生物教学中，教师要根据教学内容以及学生已有的知识基础和生活经验，提出符合教学要求的分步骤、有层次的“问题链”， 激发学生的求知欲望，引导他们在自主、合作、交流中探究知识，培养思维，变被动接受为自主构建.问题可以开启学生的思维，使学生的求知欲由潜伏状态转入活跃状态，提高学生思维的积极性和主动性.
一、生态系统的组成成分
在教学中，教师应利用“池塘生态系统结构示意图” ，设计出逻辑性强、价值高的问题，让学生快速进入生物情境，参与问题探讨，主动获取知识.学生围绕问题链展开讨论：池塘中除了生物之外，还有哪些成分？作为自养型的生物有哪些？作为异养型的生物有哪些？池塘中各种动植物的尸体粪便、残枝败叶到哪儿了？第一问，学生结合示意图容易得到答案；第二和第三问，部分学生因对高一所学知识“什么是自养型生物和异养型生物”的遗忘，遇到障碍，但是通过同学间相互协作和教师及时点拨，问题也迎刃而解；第四问，由于学生具有初中生物相关知识基础和生活经验，回答并不困难，并且感到学起来轻松愉快.在这个过程中，学生兴趣浓厚、发言积极，既有意料之中的，也有意料之外的，体现了学生的主体地位，提高了课堂的有效性.
课堂教学是一个开放的、变化的、动态生成的过程.由于学生的知识水平、学习经历、心理特点有较大的差别，教学过程中有很多意想不到的问题出现.随着前置问题的解决，学生很快发现生态系统的组成成分包括非生物的物质和能量、生产者、消费者和分解者；生产者属于自养型生物，消费者和分解者属于异养型的生物；生产者主要是绿色植物，消费者主要是动物，而分解者主要是微生物.学生不禁要问：还有哪些生物是生产者？所有的植物都属于生产者吗？还有哪些生物是消费者？所有的动物都属于消费者吗？还有哪些生物是分解者？
所有的微生物都属于分解者吗？在解决问题的过程中，学生产生新的问题.在达成预期学习目标的同时，学生的大脑始终保持在一种思考的状态.在教学中，教师要留有余地，让学生在利用想象填补空白的过程中追求启发思维的艺术效果，使学生在设问和答问的过程中萌生自主学习的动机和欲望，进而养成自主学习的习惯，并在实践中优化自主学习的方法，提高自主学习的能力.
“生态系统是一个有机整体” 这是教学难点.教师设置问题链：“落红不是无情物，化作春泥更护花”.你能用今天所学生物知识，解释其内涵吗？生态系统中四种组成成分各扮演什么角色？各成分间又存在着怎样的内在联系呢？ 学生一时无法得出答案，激发了他们的探究欲望.当学生对教师的提问不能立刻回答时，教师常会不断重复问题，或者另外提出一些问题来弥补这个“冷场”.其实，这是干扰学生的思考，“冷场”往往是学生正在思考，表面冷静，实际上思维活动却很活跃.教师要引导学生阅读教材，为学生提供一个交流、合作、探索、发展的平台，使学生在问题解决中感受生物的价值和魅力.
二、生态系统的营养结构
1.食物链.教师可以利用学生耳熟能详的谚语“大鱼吃小鱼，小鱼吃虾米，虾米啃泥巴（主要浮游植物）”、“螳螂捕蝉，黄雀在后”，设置学生自认为毫无问题的问题：请写出以上两个谚语所表达的食物链？学生常会在描述谚语时出错：蝉→螳螂→黄雀.允许学生犯错误，往往是正确的先导.教师用故错法，让学生在笑过之后再反思其中的乖谬.在释疑中，学生总结出捕食链特点：捕食链起点总是生产者，一定是第一营养级，食物链上一般不会超过5个营养级.这为生态系统能量流动的学习埋下伏笔.
2.食物网.教师可以利用“温带草原生态系统的结构示意图”，直接将问题摆到学生面前：食物网中共有几条食物链？青蛙属于几级消费者？哪些生物占有四个营养级？青蛙和蜘蛛之间是什么关系？若由于某种原因植被被大量破坏，短期内蛇数量将如何变化？若由于某种原因吃虫的鸟大量减少，短期内蜘蛛数量将如何变化？猫头鹰数量将如何变化？在这浓郁的问题情境中，教师不要轻易肯定或否定他们的回答，而是要让学生讨论.当学生心愤求通、口悱难达，急需教师启示开导时，适时而教，便如“时雨化之”，能够收到良好的效果.学生在讨论和解答问题中学会区分“属于第四营养级的生物”与“占有四个营养级的生物”，了解一种消费者可以在同一食物网的不同食物链中占据多个营养级，知道在食物网中种间不仅有捕食关系还有竞争关系，理解食物网的复杂程度取决于生物种类.
三、教学反思
问题的有效设置，不仅能突出教学重点、解决教学难点，还能检验课堂的有效性.例如，在一个光照和水肥充足的小岛上，各种植物生长茂盛；有栖息树上的小型益鸟、猫头鹰，有鼠、蛇及蛙等动物在活动；还有许多昆虫、真菌和腐烂的动植物尸体.你能用今天所学知识分析上述生态系统的结构吗？学生完美答案的呈现说明，巧设问，不仅能点燃学生的思维火花，而且能提高课堂效率.
随着新课程改革的不断深入，问题教学法的优势已日渐凸显.它是革除传统教学弊端的手段之一，也是激发学生学习的内在动力和源泉.“以问题为中心”，使学生的学习过程成为“感受、理解知识产生和发展的过程”，把学习知识的过程，变成学生自主探究的“再发现”、“再创造”的过程，进而培养学生的问题意识和科学精神.问题是思想方法、知识积累和发展的逻辑力量，是生长新知识、新方法、新思想的种子，是创造性学习、创新思维的源泉.组织学生合作探讨问题，发挥了学生的主体作用，使他们在与同伴的合作学习中，不仅寻求到问题的答案，而且提高自身的合作意识，培养自身的合作能力.
心理学家罗斯科夫和柏克认为，问题前置可将学生的注意局限在与问题密切有关的内容上，对学生的思维有一定的束缚.在偶然学习（测量与所提问题无关的内容）方面，问题后置的成绩显著高于问题前置.在教学中，教师一般是把教学内容精炼为几个问题，组织学生讨论回答.若能让学生先通读教材，激发学生提问的积极性和对课程的兴趣，然后由教师精炼问题，组织大家讨论，则可提高学生自主学习的积极性，教师只起组织、点拨作用，才是问题设计的精髓.当然，学生主动学习以后会提出哪些问题、发表哪些观点是不能完全预测的，学生之间的讨论会在哪些方面发生争执，产生困惑，是否会冒出教师没有想到却有意义的建议，同样不能完全预测，这就使课堂教学变得相对有更多的不确定性.因此，教师要有广博、精深的专业知识和教育理论修养以及丰富的教学经验，才能巧妙地设计问题和调节引导教学中出现的各种问题.
总之，困惑与好奇是学生特有的财富，培养学生提出问题、解决问题的能力，是有效课堂的保证.
参考文献
朱正威，赵占良等.生物3稳态与环境.北京：人民教育出版社， 2007.
王洪奎.生物学教学中实施问题教学的探索.生物学教学， 2014，39（1）.
关键词：问题链 生态系统的结构 有效课堂
“头脑不是一个要被填满的容器，而是一支需被点燃的火把”.在生物教学中，教师要根据教学内容以及学生已有的知识基础和生活经验，提出符合教学要求的分步骤、有层次的“问题链”， 激发学生的求知欲望，引导他们在自主、合作、交流中探究知识，培养思维，变被动接受为自主构建.问题可以开启学生的思维，使学生的求知欲由潜伏状态转入活跃状态，提高学生思维的积极性和主动性.
一、生态系统的组成成分
在教学中，教师应利用“池塘生态系统结构示意图” ，设计出逻辑性强、价值高的问题，让学生快速进入生物情境，参与问题探讨，主动获取知识.学生围绕问题链展开讨论：池塘中除了生物之外，还有哪些成分？作为自养型的生物有哪些？作为异养型的生物有哪些？池塘中各种动植物的尸体粪便、残枝败叶到哪儿了？第一问，学生结合示意图容易得到答案；第二和第三问，部分学生因对高一所学知识“什么是自养型生物和异养型生物”的遗忘，遇到障碍，但是通过同学间相互协作和教师及时点拨，问题也迎刃而解；第四问，由于学生具有初中生物相关知识基础和生活经验，回答并不困难，并且感到学起来轻松愉快.在这个过程中，学生兴趣浓厚、发言积极，既有意料之中的，也有意料之外的，体现了学生的主体地位，提高了课堂的有效性.
课堂教学是一个开放的、变化的、动态生成的过程.由于学生的知识水平、学习经历、心理特点有较大的差别，教学过程中有很多意想不到的问题出现.随着前置问题的解决，学生很快发现生态系统的组成成分包括非生物的物质和能量、生产者、消费者和分解者；生产者属于自养型生物，消费者和分解者属于异养型的生物；生产者主要是绿色植物，消费者主要是动物，而分解者主要是微生物.学生不禁要问：还有哪些生物是生产者？所有的植物都属于生产者吗？还有哪些生物是消费者？所有的动物都属于消费者吗？还有哪些生物是分解者？
所有的微生物都属于分解者吗？在解决问题的过程中，学生产生新的问题.在达成预期学习目标的同时，学生的大脑始终保持在一种思考的状态.在教学中，教师要留有余地，让学生在利用想象填补空白的过程中追求启发思维的艺术效果，使学生在设问和答问的过程中萌生自主学习的动机和欲望，进而养成自主学习的习惯，并在实践中优化自主学习的方法，提高自主学习的能力.
“生态系统是一个有机整体” 这是教学难点.教师设置问题链：“落红不是无情物，化作春泥更护花”.你能用今天所学生物知识，解释其内涵吗？生态系统中四种组成成分各扮演什么角色？各成分间又存在着怎样的内在联系呢？ 学生一时无法得出答案，激发了他们的探究欲望.当学生对教师的提问不能立刻回答时，教师常会不断重复问题，或者另外提出一些问题来弥补这个“冷场”.其实，这是干扰学生的思考，“冷场”往往是学生正在思考，表面冷静，实际上思维活动却很活跃.教师要引导学生阅读教材，为学生提供一个交流、合作、探索、发展的平台，使学生在问题解决中感受生物的价值和魅力.
二、生态系统的营养结构
1.食物链.教师可以利用学生耳熟能详的谚语“大鱼吃小鱼，小鱼吃虾米，虾米啃泥巴（主要浮游植物）”、“螳螂捕蝉，黄雀在后”，设置学生自认为毫无问题的问题：请写出以上两个谚语所表达的食物链？学生常会在描述谚语时出错：蝉→螳螂→黄雀.允许学生犯错误，往往是正确的先导.教师用故错法，让学生在笑过之后再反思其中的乖谬.在释疑中，学生总结出捕食链特点：捕食链起点总是生产者，一定是第一营养级，食物链上一般不会超过5个营养级.这为生态系统能量流动的学习埋下伏笔.
2.食物网.教师可以利用“温带草原生态系统的结构示意图”，直接将问题摆到学生面前：食物网中共有几条食物链？青蛙属于几级消费者？哪些生物占有四个营养级？青蛙和蜘蛛之间是什么关系？若由于某种原因植被被大量破坏，短期内蛇数量将如何变化？若由于某种原因吃虫的鸟大量减少，短期内蜘蛛数量将如何变化？猫头鹰数量将如何变化？在这浓郁的问题情境中，教师不要轻易肯定或否定他们的回答，而是要让学生讨论.当学生心愤求通、口悱难达，急需教师启示开导时，适时而教，便如“时雨化之”，能够收到良好的效果.学生在讨论和解答问题中学会区分“属于第四营养级的生物”与“占有四个营养级的生物”，了解一种消费者可以在同一食物网的不同食物链中占据多个营养级，知道在食物网中种间不仅有捕食关系还有竞争关系，理解食物网的复杂程度取决于生物种类.
三、教学反思
问题的有效设置，不仅能突出教学重点、解决教学难点，还能检验课堂的有效性.例如，在一个光照和水肥充足的小岛上，各种植物生长茂盛；有栖息树上的小型益鸟、猫头鹰，有鼠、蛇及蛙等动物在活动；还有许多昆虫、真菌和腐烂的动植物尸体.你能用今天所学知识分析上述生态系统的结构吗？学生完美答案的呈现说明，巧设问，不仅能点燃学生的思维火花，而且能提高课堂效率.
随着新课程改革的不断深入，问题教学法的优势已日渐凸显.它是革除传统教学弊端的手段之一，也是激发学生学习的内在动力和源泉.“以问题为中心”，使学生的学习过程成为“感受、理解知识产生和发展的过程”，把学习知识的过程，变成学生自主探究的“再发现”、“再创造”的过程，进而培养学生的问题意识和科学精神.问题是思想方法、知识积累和发展的逻辑力量，是生长新知识、新方法、新思想的种子，是创造性学习、创新思维的源泉.组织学生合作探讨问题，发挥了学生的主体作用，使他们在与同伴的合作学习中，不仅寻求到问题的答案，而且提高自身的合作意识，培养自身的合作能力.
心理学家罗斯科夫和柏克认为，问题前置可将学生的注意局限在与问题密切有关的内容上，对学生的思维有一定的束缚.在偶然学习（测量与所提问题无关的内容）方面，问题后置的成绩显著高于问题前置.在教学中，教师一般是把教学内容精炼为几个问题，组织学生讨论回答.若能让学生先通读教材，激发学生提问的积极性和对课程的兴趣，然后由教师精炼问题，组织大家讨论，则可提高学生自主学习的积极性，教师只起组织、点拨作用，才是问题设计的精髓.当然，学生主动学习以后会提出哪些问题、发表哪些观点是不能完全预测的，学生之间的讨论会在哪些方面发生争执，产生困惑，是否会冒出教师没有想到却有意义的建议，同样不能完全预测，这就使课堂教学变得相对有更多的不确定性.因此，教师要有广博、精深的专业知识和教育理论修养以及丰富的教学经验，才能巧妙地设计问题和调节引导教学中出现的各种问题.
总之，困惑与好奇是学生特有的财富，培养学生提出问题、解决问题的能力，是有效课堂的保证.
参考文献
朱正威，赵占良等.生物3稳态与环境.北京：人民教育出版社， 2007.
王洪奎.生物学教学中实施问题教学的探索.生物学教学， 2014，39（1）.