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【摘要】 在多年的教学实践中发现，学生学习物理知识的过程中总有一些思维障碍影响他们对知识的理解，我感觉在教学过程中要想获得好的效果就必须突破这些障碍。
【关键词】 物理教学 思维障碍 教育对策
在多年的教学实践中发现，学生学习物理知识的过程中总有一些思维障碍影响他们对知识的理解，我感觉在教学过程中要想获得好的效果就必须突破这些障碍。
一、习惯性思维定势的影响
习惯性的思维定势又叫定势效应，是一种思维习惯性。它即有积极的方面，也有消极影响。例如：在浮力教学中给学生出的问题：两个质量相等的物体漂浮在水中，比较它们受到浮力大小，学生认为它们受到的浮力相等。这时提出如果把一个放到水银中呢？再比较两物体受到的浮力，许多同学马上回答水银中物体受到的浮力大，理由是:F浮=P液V排g，水银的密度比水大，所以在水银中物体受到的浮力也大。还有如何用弹簧秤测不规则物体的密度，学生说测不出来，因为弹簧秤是测力的工具，就算能通过测重力，有方法间接测物体的质量m=G/g,也无法根据P=m/v测物体的密度。基于这种情况，学生就是习惯于F浮=P液V排g,及P=m/v，因此限制了自己的思路。
以上例子说明，定势效应的确对学习有着重大影响。突破定勢思维的束缚，就要求我们在应用定势思维的正效应建立的同时，重视培养学生多侧面、多角度、全方位地观察分析物理现象，重视思维的变化，提高运用多向思维分析和处理问题的能力，要坚持具体问题具体分析，培养严谨扎实的科学态度。
二、思维的单向性障碍
具体的思维往往只习惯于单向性或单一性，其体现是如果由给出的条件到向根据条件所要论证的结论，通常的思维状态是由给出的条件逐渐向根据条件所要论证的结论接近。但有些问题不能直接由给出的条件得出根据条件所要论证的结论，而只能由给出的条件到中间状态，这样学生的思维就受到阻碍，而不能由结论到中间状态，完成一种对接。这就要求我们在教学过程中注意培养学生的发散思维，使学生的思维模式向多极化发展，这样有助于学生思维能力、创造能力的提高。
三、前概念对新的后概念的影响
心理现象中有一种"先入为主"的现象，初次接触的事物总在记忆中留有深刻的印象，哪怕对这"第一印象"存在某种偏见甚至错误。对所谓的"第一印象"称之为前概念。如人生下来就看到太阳东升西落而感受不到地球的自转，因此认为太阳石运动的，而地球是静止的。而要想让人接受地球围绕太阳转动的确要经过一个过程。学生在初中二年级开始学习物理，而在此之前通过自身的各类感受已经对自然界中的物理现象有所认识。在"惯性"教学中，学生不能准确地理解惯性的实质而错误的认为物体运动的速度决定物体的惯性，静止的物体没有惯性或者只有运动状态变化的时候才有惯性。之所以如此是受到通常人们所说的"惯力"的影响。除此之外，在质量、密度、压强、浮力、电阻等知识学习中都存在类似的问题。要消除前概念的影响，首先要找出根源，有针对性地采取适当的教学手段和方法使学生深刻认识前概念的错误根源，彻底否定其对新概念的干扰。在教学过程中，加强实验教学，这样学生能直观地相信所得到的通过归纳推理正确的新结论和新知识。
四、数学思维方式对物理知识本质理解的负作用
物理知识体系中有不少多量化的问题，而在反映量化关系的关系式中存在一些反映物质本质特征的物理量。如质量、密度、比热容、燃烧值、电阻等。这些量只于物质或物体自身因素有关，并不能随外界条件的变化而变化。但学生在理解这些概念的过程中总受数学的关系影响，如P=m/v，认为物质的密度随质量的增大而增大，随体积的减小而减小。对R=U/I,总认为导体的电阻与电压和电流强度有关，对q=Q/m,总认为燃烧值与放出的热量和质量有关，对c=Q/m(t-t0)，总认为比热容与质量和温度以及吸收放出的热量有关。说明学生对公式的理解仍停留于数学意义上，而不能从物理意义的角度来认识。还有我们学习反射定律和折射定律时说反射角等于入射角，折射角与入射角如何如何，而不能用入射角与反射角、折射角作比较，可是数学上利用等量关系完全可以这样说。这就要求我们在进行数学关系和物理概念的联系的教学过程中强调物理概念的实质意义。
除上述因素对学生思维造成障碍外，还有很多非智力因素和其他一些因素。教师应对学生的思维障碍的特点采取相应的对策，以使自己的教学质量获得提高。
参考文献
［1］ 王瑜．给物理教师的101条建议［M］．南京：南京师范大学出版社，2005年第一版，154-158．
［2］ 李海丰．论中学生学习物理的心理障碍［J］．安庆师范学院学报（自然科学版），2004，10（1）：126-128．
［3］ 白丽珠，沈绪媛．浅析物理学习的思维障碍与对策［J］．安徽教育月刊，2004，10：27-28．
(接上页)按照传统的做法，即教师制定出统一的步骤、操作、原理来要求学生， 往往造成学生一味地模仿教师，限制了其想象力和创造力。
3."探究性学习"给教师提出了新的挑战。在引导学生进行"探究性学习"中的课堂具有"不可预见性"的特点。它全然不像传统的教学模式：教师按事先设计的框框，上课时让学生按规定的方案往里钻。在引导"探究性学习"时，学生提出的假设，设计的方案，也许有不少是教师始料未及的，是教师也未曾想到的。所以"探究性学习"对教师驾驭课堂的能力，特别是应变能力提出了很大的挑战，对教师的素质提出了更高的要求。这就需要教师努力做到既要对探究的问题在课前要有充分的思考和准备，又要转变观念，做好角色转换。"教师不是万能者，教师不是什么都知晓"，有些问题教师还要向学生学习。对有些当堂不能解决的问题，要让学生在课后继续查资料，做实验，做进一步的深入探讨。与接受学习相比， "探究性学习"花费的时间较多，40分钟的课时很紧张，一般来说，要完成教学程序中的全部环节需要1～2个课时，对完成大纲要求的教学任务造成一定困难。由于实验内容多， 对学校的实验条件要求较高，需要实验员给予配合，同时教师准备实验也要花费大量的时间。有些探究的问题难免会超出中学教学大纲，给学生造成额外的负担。所以，"探究性学习"有其局限性，还有许多值得探讨的地方，需要在今后的教学实践中不断补充和完善。
【关键词】 物理教学 思维障碍 教育对策
在多年的教学实践中发现，学生学习物理知识的过程中总有一些思维障碍影响他们对知识的理解，我感觉在教学过程中要想获得好的效果就必须突破这些障碍。
一、习惯性思维定势的影响
习惯性的思维定势又叫定势效应，是一种思维习惯性。它即有积极的方面，也有消极影响。例如：在浮力教学中给学生出的问题：两个质量相等的物体漂浮在水中，比较它们受到浮力大小，学生认为它们受到的浮力相等。这时提出如果把一个放到水银中呢？再比较两物体受到的浮力，许多同学马上回答水银中物体受到的浮力大，理由是:F浮=P液V排g，水银的密度比水大，所以在水银中物体受到的浮力也大。还有如何用弹簧秤测不规则物体的密度，学生说测不出来，因为弹簧秤是测力的工具，就算能通过测重力，有方法间接测物体的质量m=G/g,也无法根据P=m/v测物体的密度。基于这种情况，学生就是习惯于F浮=P液V排g,及P=m/v，因此限制了自己的思路。
以上例子说明，定势效应的确对学习有着重大影响。突破定勢思维的束缚，就要求我们在应用定势思维的正效应建立的同时，重视培养学生多侧面、多角度、全方位地观察分析物理现象，重视思维的变化，提高运用多向思维分析和处理问题的能力，要坚持具体问题具体分析，培养严谨扎实的科学态度。
二、思维的单向性障碍
具体的思维往往只习惯于单向性或单一性，其体现是如果由给出的条件到向根据条件所要论证的结论，通常的思维状态是由给出的条件逐渐向根据条件所要论证的结论接近。但有些问题不能直接由给出的条件得出根据条件所要论证的结论，而只能由给出的条件到中间状态，这样学生的思维就受到阻碍，而不能由结论到中间状态，完成一种对接。这就要求我们在教学过程中注意培养学生的发散思维，使学生的思维模式向多极化发展，这样有助于学生思维能力、创造能力的提高。
三、前概念对新的后概念的影响
心理现象中有一种"先入为主"的现象，初次接触的事物总在记忆中留有深刻的印象，哪怕对这"第一印象"存在某种偏见甚至错误。对所谓的"第一印象"称之为前概念。如人生下来就看到太阳东升西落而感受不到地球的自转，因此认为太阳石运动的，而地球是静止的。而要想让人接受地球围绕太阳转动的确要经过一个过程。学生在初中二年级开始学习物理，而在此之前通过自身的各类感受已经对自然界中的物理现象有所认识。在"惯性"教学中，学生不能准确地理解惯性的实质而错误的认为物体运动的速度决定物体的惯性，静止的物体没有惯性或者只有运动状态变化的时候才有惯性。之所以如此是受到通常人们所说的"惯力"的影响。除此之外，在质量、密度、压强、浮力、电阻等知识学习中都存在类似的问题。要消除前概念的影响，首先要找出根源，有针对性地采取适当的教学手段和方法使学生深刻认识前概念的错误根源，彻底否定其对新概念的干扰。在教学过程中，加强实验教学，这样学生能直观地相信所得到的通过归纳推理正确的新结论和新知识。
四、数学思维方式对物理知识本质理解的负作用
物理知识体系中有不少多量化的问题，而在反映量化关系的关系式中存在一些反映物质本质特征的物理量。如质量、密度、比热容、燃烧值、电阻等。这些量只于物质或物体自身因素有关，并不能随外界条件的变化而变化。但学生在理解这些概念的过程中总受数学的关系影响，如P=m/v，认为物质的密度随质量的增大而增大，随体积的减小而减小。对R=U/I,总认为导体的电阻与电压和电流强度有关，对q=Q/m,总认为燃烧值与放出的热量和质量有关，对c=Q/m(t-t0)，总认为比热容与质量和温度以及吸收放出的热量有关。说明学生对公式的理解仍停留于数学意义上，而不能从物理意义的角度来认识。还有我们学习反射定律和折射定律时说反射角等于入射角，折射角与入射角如何如何，而不能用入射角与反射角、折射角作比较，可是数学上利用等量关系完全可以这样说。这就要求我们在进行数学关系和物理概念的联系的教学过程中强调物理概念的实质意义。
除上述因素对学生思维造成障碍外，还有很多非智力因素和其他一些因素。教师应对学生的思维障碍的特点采取相应的对策，以使自己的教学质量获得提高。
参考文献
［1］ 王瑜．给物理教师的101条建议［M］．南京：南京师范大学出版社，2005年第一版，154-158．
［2］ 李海丰．论中学生学习物理的心理障碍［J］．安庆师范学院学报（自然科学版），2004，10（1）：126-128．
［3］ 白丽珠，沈绪媛．浅析物理学习的思维障碍与对策［J］．安徽教育月刊，2004，10：27-28．
(接上页)按照传统的做法，即教师制定出统一的步骤、操作、原理来要求学生， 往往造成学生一味地模仿教师，限制了其想象力和创造力。
3."探究性学习"给教师提出了新的挑战。在引导学生进行"探究性学习"中的课堂具有"不可预见性"的特点。它全然不像传统的教学模式：教师按事先设计的框框，上课时让学生按规定的方案往里钻。在引导"探究性学习"时，学生提出的假设，设计的方案，也许有不少是教师始料未及的，是教师也未曾想到的。所以"探究性学习"对教师驾驭课堂的能力，特别是应变能力提出了很大的挑战，对教师的素质提出了更高的要求。这就需要教师努力做到既要对探究的问题在课前要有充分的思考和准备，又要转变观念，做好角色转换。"教师不是万能者，教师不是什么都知晓"，有些问题教师还要向学生学习。对有些当堂不能解决的问题，要让学生在课后继续查资料，做实验，做进一步的深入探讨。与接受学习相比， "探究性学习"花费的时间较多，40分钟的课时很紧张，一般来说，要完成教学程序中的全部环节需要1～2个课时，对完成大纲要求的教学任务造成一定困难。由于实验内容多， 对学校的实验条件要求较高，需要实验员给予配合，同时教师准备实验也要花费大量的时间。有些探究的问题难免会超出中学教学大纲，给学生造成额外的负担。所以，"探究性学习"有其局限性，还有许多值得探讨的地方，需要在今后的教学实践中不断补充和完善。