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教师在日常教学中要对学生进行评价首先要具备相关的理论知识和评价技能。如教师工作领域的理论知识；教育评价的理论、方法、技术；教育与心理测量的理论与方法；评价所最基本的听课、面谈、沟通的技能；试题编制、实施测试的技能；合理运用评价结果的技能及评价人必备的职业操守等等。但遗憾的是，这些恰恰是中小学教师最为薄弱的环节。为了解区域范围内中小学教师评价素养的现状，为未来几年教师培训的设计及教师职前教育改革提供实证依据，本研究通过问卷调查、访谈、随堂听课、查阅学生评价档案等多种方法对宁夏回族自治区的7个市（县）的23所中小学展开了广泛的社会调查。其中发放教师问卷585份，回收有效问卷524份，有效回收率为89.6%；访谈教师60名，随堂听课31课次。研究发现，样本学校中小学教师评价素养现状不容乐观，成为教师培训关注的重点和教师职前教育认真思考的重大问题。
一、存在问题
调研发现，样本市（县）中小学教师的评价素养难以适应新课程的需要，已经成为教师专业发展过程中问题较多的领域。
1.教师的评价知识缺乏
一是对新课程“学生成就期望”即学生在经过一段时间学习后所应知和能做的结果一知半解甚至含糊不清。调查显示，高达77.7%的教师对新课标“学生成就期望”“不大了解”或仅“了解一些”。试想，对“学生成就期望”不了解的教师，将依据什么评价学生或指引学生发展。22.3%的教师表示对新课程“学生成就期望”“十分了解”或“理解透了”，但实践中能否有效二次生成，成为评价学生可操作的指标，也尚在探讨。如在一项“你对‘发展性学生评价’的理解”的问卷中，有12%的教师认为“发展性学生评价”是“注重学习结果或注重学生智力发展”的评价活动，显然理解上有误区。近88%的教师认为“发展性学生评价”是“重学习过程”和“学生学习与个性全面发展”的评价活动，但调研中我们发现这一理念多数停留在观念层面，实践中未能有效落实。
二是对于不同类型试题考核目标不甚了解，导致问题的设计随意而为。研究发现，60.3%的中小学教师“自己经常编制单元测试、期中测试及期末测试试卷”，但仍然有部分教师对“不同类型的试题应该考查学生哪方面的知识和能力”的理解是模糊的，致使在试卷编制中对于知识、能力测查点的安排缺乏有效的设计。如“选择题”、“填空题”依据教育评价及测量的相关理论，重在考查学生“识记类”和“理解类”知识及能力，可适当安排少量考查“分析综合类”知识及能力的题目。但35.3%的教师认为主要考查“分析综合类”知识及能力，甚至12.4%的教师认为主要考查的是“应用类和探究类”的知识及能力，理解上显然存在偏差。
三是对于测评成绩的理解上存在误区，分数解释存在困难。理论上讲，原始分数仅仅体现了学生对于覆盖面范围内考查知识的掌握情况，在分数解释中存在着很大的局限性，测评结果既不能进行替代运算，更无法进行直接比较。因此，在选拔性考试中采用标准分数较卷面分数更为科学合理，体现了评价的综合性与公平性原理。但调查显示，28.1%的教师认为卷面分数最为合理，26.3%的教师认为百分数最为合理，甚至56.6%的老师把不同时间段落、不同试题难度、不同覆盖面、不同分数单位的考试成绩进行了直接比较，显然有悖测量学原理，缺乏科学依据。
2.教师的评价技能较低
第一，评价语言单调且程式化
课堂评价语言不仅仅是如何表达的问题，更是教育艺术、专业智慧的体现。随堂听课中发现，广大中小学教师的课堂评价语言存在许多问题：评价语言单调、生硬，缺乏专业性；评价语言泛化，缺乏针对性；语言几多宽容，缺乏必要的威严和指导性。统计显示使用最频繁的就是“不错”、“你真聪明！”、“有道理”、“真好”、“很好”、“再想想”、“你真棒”、“你真了不起”等等这样的评价语言，甚至在小学低年级段“啪啪啪，掌声送给他！”“嗨嗨嗨，你真棒！”等诸如此类的评价语已成课堂评价的常规。千篇一律的积极性引导似乎成为所有课堂评价语言的定格，既缺乏适时、适情的体态语，又缺乏真情实感的回应。
第二，评课技能较低，形式化的东西较多
研究中发现，广大中小学教师缺乏评课的系统理论的学习和技术指导，实践中往往不是表象的东西太多，就是评价缺乏准确性、深刻性。在具体案例中优点讲得多缺点讲得少、现象描述多价值判断少、随意点评多系统评价少、完整课型关注多师生互动支持少等等。问卷显示，高达43.7%的教师认为“知识目标的实现”及传统意义上“完整课型及结构”的设计应该成为评价课堂教学质量的重点，且有58.4%的教师不支持“师生互动有效”成为评价课堂教学质量的重要指标。
第三，分析试卷的意识和能力缺乏
问卷显示，59.2%的中小学教师对于自编或购买的试卷“每次都做先期分析”，16.8%的教师“偶尔分析”，10.9%的教师“遇到重大测试时分析”。但这种分析更多体现在经验层面，主要强调对于知识覆盖面的考查以及在重大测试中考点出现可能性的分析，很少关注试卷的信度、效度，试题的难度、区分度以及其他教学目标的考查。甚至13.2%的教师“从来不做先期分析”，无论试卷质量如何便在学生群体中开始使用。
第四，教师反馈学生学习情况的技能较低
传统教师反馈学生学习情况的方式局限于一张成绩单加一两句概括性的、千篇一律的评价语言。缺乏个性化的学习发展建议，很难满足“一切学生”的发展需求，也有违新课改对学生评价的初衷。统计显示，教师向家长反馈学生学习发展情况的方式主要有：成績单、成绩单 教师评语、教师描述性评价、学生学习发展建议等。其中以“成绩单 教师评语”、“成绩单”、“描述性评价”等方式反馈学生学习情况的教师人数高达67.8%，而能给“学生学习发展详细建议”的教师仅占到25.2%，显然这种现状很难满足新课改所提出的“促进学生全面发展”理念和要求，也远离“发展性学生评价”的改革思路。
3.教师的评价方法单一
调研发现，无论是日常教学中评价学生的方法，还是学期或学年结束评价学生的方法，均未超越传统的、单一的总结性评价的樊篱。统计显示，虽然对诊断性评价、形成性评价、总结性评价及前置性评价等能够不同程度运用的教师高达55%，或采用“闭卷考试 日常表现 成长记录描述”三结合的教师达78%，但是在每学期的期末或者每学年的年末“以考定教”、“以考定学”已成普遍现象，通过学科考试成绩评价教师、评定学生甚至考核量化学校已成不争的事实。因此，过度关注一次性的总结性评价仍然是当前学生评价的常规。可以推论，漠视学习前的前置性评价、学习中的形成性评价、面临问题时的诊断性评价，高度重视学期末学业成绩的总结性评价是在所难免的。正如一位资深的中学校长所讲“新课程的理念很好，可以大胆地倡导，但实践层面必须‘结合实际’进行”，真可谓“意味深长”。
4.对于评价的理解不到位，评价实践功利化倾向严重
一方面，由于缺乏测量与评价课程的系统学习与专业的训练，多数老师对于自身是否应该具备评价素养的概念是模糊的，对于测量与评价的相关理念及专业知识缺乏基本的理解，导致实践中不是无作为就是突了形式走了过场。如时下颇受学生欢迎的显示学生学习成就或持续进步信息的学生成长记录袋，作为一种质性评价方式，应该是有利于学生发展、有利于全面评价学生。但从目前实施情况来看，不是处于停滞阶段，就是形式主义倾向严重。可以说，这和教师自身评价素养的高低不无关系。但统计显示，60.5%的教师仍然认为‘评价素养’不应该成为教师专业素养之一，认为“这是专业评估人员的事”。
另一方面，由于受应试教育的影响，不管你如何努力，学生考试成绩上不去就没有言说的资格。因此，为了应对高利害的外部考试和择校压力，学校和教师往往忽视评价的本质，出现了“为考而评”“为考而教”“以评代教”“以考代教”的现象。一是教师评价学生的目标倾向于功利化。教师评价学生的直接目的是为教或学提供参考依据，但调查数据表明：57.8%的教师评价学生的直接目的是区分学生的优良等次、向家长反馈学习结果以及简单地对学生的学习做出界定。二是评价实践中应试心理倾向严重。实践中为了应付考试依据自身教学经验和知识点在关键性考试中出现的可能性选择内容依然是普遍现象。调查显示，38.2%的教师据此编制试卷、遴选考试内容，甚至5.2%的教师依据“试卷编制和评分的便利性”选择考试内容。
二、原因分析
1.教师评价素养没有得到应有的重视
一是教育行政部门很长时间里没有明确规定教师评价素养应该成为教师的基本素养，而教师的培养、培训甚至选拔、聘用均缺乏评价素养形成及考核的机制。二是教师本人认识上模糊，其评价知识先天性缺失，评价理念和认识存在严重偏差。实践中教师的评价行为主要依赖于其日常经验的积累和教师本人对于评价的领悟，他们认为对学生的学习和发展情况做出评价其结论无可厚非，因为自己在长期的教学实践中已经积累了丰富的评价学生的知识和经验，有能力对学生做出客观评价。殊不知，教育评价是建立在现代测量与评价之上的专业性很强的工作，限定在习俗水平的理解或建立在经验之上的评价很难摆脱应试教育的影响。
2.缺乏理论研究上的支持
当前，国内外关于教师评价素养的研究甚少，特别是国内还没有形成理论研究上的氛围。2007年自台州师院王少非教授提出重视教师评价素养的相关观点以来，国内一些研究者相继跟进，但总体上来讲还没有形成舆情，理论的呼吁不多、支持不够。一是社会对新课程所倡导的评价理念未能充分理解，认识上的不足致使整个社会对教师职业从业者的期望值很高，但对提升教师评价素养进而促进学生可持续发展的呼吁太少。二是教师对学生评价理念的理解停留在表象层面，缺乏内在机理的了解，导致实践中普遍存在“以偏概全”的现象。三是难以形成有效的教师评价素养的考量准则。基于理论研究和指导的不足，实践中从哪些方面认定甚至考核教师评价素养，存在技术上的难度。因此，对教师评价素养进行模糊化处理或无视评价素养便成常态。
3.教师职前教育及职后培训关于评价素养课程的缺失
一方面，国内高等教育人才培养计划中教师评价素养课程严重缺失。承担教师教育的师范院校或综合性大学大多数学校“教育专业课程”仅仅体现为教育学、心理学、教育技术学、学科教法四大传统门类，不但比例偏低，而且强调教师工作领域理论知识的传授，教育评价的理论、方法、技术，教育与心理测量的理论与方法，评价所最基本的听课、面谈、沟通的技能，试题编制、实施测试的技能，合理运用评价结果的技能及评价人必备的职业操守等方面的专业训练非常缺乏，我国教师职前教育关于教师评价素养方面的培养仍然是补缺型的。另一方面，职后培训同样缺乏教师评价素养课程的设计。可见，无论职前培养阶段还是职后培训阶段、无论是形成性培养还是补缺性培训，“教师评价素养”在国内还没有形成人人关注的氛围。
4.制度的规范和引领不适当
从制度层面看，无论是1995年我国颁布的《教师资格条例》，还是2000年的《教师资格条例》实施办法，均提出了要取得教师资格必须“具备承担教育教学工作所必须的基本素质和能力”的要求。从理论上讲，“承担教育教学工作所必须的基本素质和能力”应当包含了教师评价素养。但在实践中我们发现，对于教师的评价素养要求并不多，甚至在教师资格考试中很少涉及关于评价素养诸方面知识。同样的我国教育部于2005年启动的“全国中小学教师教育技术能力建设项目”关于“教学人员教育技术能力标准”中也明确提出要有“评价与反思”的意识和态度。但在实践操作过程中往往重视信息技术知识本身的教育培训，而如何引领中小学教师运用信息技术进行自我评价甚至科学评价学生的技能技巧很少涉及。因此，为了发挥制度应有的引领作用，在涉及相关领域的规定时，要有科学而较为清晰的界定，至少在学术界颇有争议的论点方面要有自己明确的规定性。如“具备承担教育教学工作所必须的基本素质和能力”应该包括哪些方面的基本素养，至少在现有研究领域及实践层面要有一个界定或特别说明，以避免由于人们理解和认识上的不到位而影响对于制度的执行，抑或由于制度本身的含糊不清导致人们对于边缘性界定的不重视。
5.外部评价的强势阻碍了教师评价素养的形成和发展
当前，不管承认与否，各种形式的外部评价已经成为中小学发展的指挥棒。特别是像诸如中考、高考等对学生有重大影响的学业考查及评价制度，更是评定学生学习、教师教学的直观反映，同时也是教育管理部门考评一所学校、一位教师主要的评定尺度。各类学校对此不敢马虎，因为大家都很清楚这种外部评价的威慑力，它更具“考评”意义。尽管新课程提倡关注学生发展历程的内部评价或发展性学生评价，甚至在高考及高中招生制度改革中也在积极地尝试对于内部评价结论的运用，但实践中不是走了形式就是根本引不起应有的重视，其导致的必然结果就是教师评价权的逐步丧失和对教师日常评价活动的漠视。一方面，学校不会对教师的评价素养提出过高的要求，也不会有意识地组织专门的培训。
三、几点建议
1.加强宣传，提高认识
对教师评价素养重要性认识上的不足是制约评价素养培养、补缺的主要瓶颈。当前，首先解决好两类人群的思想认识问题：一是教育行政人员的思想认识问题。处在决策层，他们对于教师评价素养所持看法和态度具有深远影响，如果管理人员对于“教师评价素养”概念本身不理解、认识存在偏差，实践中必然会有政策导向作用。二是广大中小学校长、教师的认识问题。处在实践层面，认识是模糊的，评价理念无法适应新课程的需要，必然会陷于传统学生评价的樊篱而难以自拔。因此，大力宣传，提高关键人群对“教师评价素养”的认识、掌握基本的评价知识成为当务之急。
2.为“教师评价素养”的形成提供政策支持
当前，教师评价素养无可替代地成为教师专业发展不可或缺的部分，但由于政策乏力、支持不够，使得“教师评价素养”长期以来没有得到应有的重视。目前迫切需要解决好两个政策的支撑点：一是进一步明晰我国《中小学教师专业标准》，对涉及教师专业素养的范畴进行全面、具体的界定，特别是对“教师评价素养”这一新鲜元素要有专业的突破或者形成可测量的专业标准。二是进一步完善我国中小学教师资格准入制度，明确界定教师从业者应该具备包括评价素养在内的哪些素质要求，并在教师录用考试等环节要有明确的考核。这样，通过政策的强势，自上而下形成社会影响力，积极营造全社会重视教师评价素养、重视教师“言说资格”的良好氛围。
3.重视教师日常评价实践的专业引领
基于广大中小学教师评价知识缺乏、评价技能较低诸方面的问题，专业的评价团队有组织地介入教师日常评价实践显得非常重要。特别是各种外部评价开始引入教师日常评价的结论并作为考核重要依据的时期，强调专业化的评价实践指导显得更为迫切。當前，可考虑：一是结合新课程的要求帮助中小学教师形成科学的评价观念，使其理性认识评价结论的准确性、客观性和接受性对于学生成长和发展的重要意义。二是指导中小学教师补习评价与测量的相关知识。评价实践需要大量专业知识和智慧的引领，全面系统的测评知识是必需的贮备。根据评价实践的常规性要求，先期学习部分操作性较强的普及性测评知识和技能，顺利入门的前提下再进行深度的研修。三是指导评价实践。聘请评价领域的专家进校指导或就关键技术进行重点培训。比如“如何搜集资料、处理信息、形成评价结论，如何听课、评课、师生对话，如何编制试卷形成考评量表，如何解释学业测评成绩，如何形成学生发展的咨询建议等”进行专业指导；也可主动与高校“搭连子”，吸引高校学生评价方面的科研项目进驻学校做行动研究，积极培育评价领域的专家或骨干。
4.分层推进，有步骤地开展培训工作
首先，重点培训相关的教育行政管理人员，使他们在形成正确评价观念的基础上，掌握教育评价的基本理论、方法与技术，并通过高效的管理手段引领一线的评价工作；其次，要抓好校长队伍评价素养的建设。今天，校长首先要成为“研究型”、“专家型”、“学者型”校长，要有敢为天下先的勇气和改革精神，特别是高考背景下对教育评价问题要坚持正确的理念，对教育评价实践要有科学的管理。第三，抓广大教师队伍评价素养的建设。教师是对学生最具评价权利的主体，他们与学生的接触与交流最广泛，对学生的了解最深刻，从理论上讲评价也最到位。但实践中“狭隘的评价观和贫瘠的评价技术成为制约教师理解和自主设计促进学习的评价的重要桎梏”。有鉴于此，分层推进，有步骤地开展教师评价素养的培训工作成为当务之急。
5.建立“中小学教师评价素养建设工程项目”
针对目前我国教师评价素养不足的普遍性问题，进行普及性的补缺也是刻不容缓的事情。因此借鉴“中小学骨干教师培训项目”、“国培计划”、“中小学信息技术教育工程项目”，我们可否建立“中小学教师评价素养建设工程项目”。通过课题招标的形式展开培训，先行试点，然后推广。这样既可以营造一种全社会普遍重视并合理运用学生日常评价的大环境，又可以解决由于各地区资金不足带来的培训难以有效进行的问题；既可以在短期内实现教师评价素养的整体提高，又可以积极应对新课程背景下中考、高考及高中招生制度等一系列改革的迫切需求问题。
参考文献
[1] 王少非.校内考试监控研究.上海：华东师范大学，2007.
[2] 泰勒.课程与教学的基本原理.罗康，张阅译.北京：中国轻工业出版社，2008.
（责任编辑刘永庆）
一、存在问题
调研发现，样本市（县）中小学教师的评价素养难以适应新课程的需要，已经成为教师专业发展过程中问题较多的领域。
1.教师的评价知识缺乏
一是对新课程“学生成就期望”即学生在经过一段时间学习后所应知和能做的结果一知半解甚至含糊不清。调查显示，高达77.7%的教师对新课标“学生成就期望”“不大了解”或仅“了解一些”。试想，对“学生成就期望”不了解的教师，将依据什么评价学生或指引学生发展。22.3%的教师表示对新课程“学生成就期望”“十分了解”或“理解透了”，但实践中能否有效二次生成，成为评价学生可操作的指标，也尚在探讨。如在一项“你对‘发展性学生评价’的理解”的问卷中，有12%的教师认为“发展性学生评价”是“注重学习结果或注重学生智力发展”的评价活动，显然理解上有误区。近88%的教师认为“发展性学生评价”是“重学习过程”和“学生学习与个性全面发展”的评价活动，但调研中我们发现这一理念多数停留在观念层面，实践中未能有效落实。
二是对于不同类型试题考核目标不甚了解，导致问题的设计随意而为。研究发现，60.3%的中小学教师“自己经常编制单元测试、期中测试及期末测试试卷”，但仍然有部分教师对“不同类型的试题应该考查学生哪方面的知识和能力”的理解是模糊的，致使在试卷编制中对于知识、能力测查点的安排缺乏有效的设计。如“选择题”、“填空题”依据教育评价及测量的相关理论，重在考查学生“识记类”和“理解类”知识及能力，可适当安排少量考查“分析综合类”知识及能力的题目。但35.3%的教师认为主要考查“分析综合类”知识及能力，甚至12.4%的教师认为主要考查的是“应用类和探究类”的知识及能力，理解上显然存在偏差。
三是对于测评成绩的理解上存在误区，分数解释存在困难。理论上讲，原始分数仅仅体现了学生对于覆盖面范围内考查知识的掌握情况，在分数解释中存在着很大的局限性，测评结果既不能进行替代运算，更无法进行直接比较。因此，在选拔性考试中采用标准分数较卷面分数更为科学合理，体现了评价的综合性与公平性原理。但调查显示，28.1%的教师认为卷面分数最为合理，26.3%的教师认为百分数最为合理，甚至56.6%的老师把不同时间段落、不同试题难度、不同覆盖面、不同分数单位的考试成绩进行了直接比较，显然有悖测量学原理，缺乏科学依据。
2.教师的评价技能较低
第一，评价语言单调且程式化
课堂评价语言不仅仅是如何表达的问题，更是教育艺术、专业智慧的体现。随堂听课中发现，广大中小学教师的课堂评价语言存在许多问题：评价语言单调、生硬，缺乏专业性；评价语言泛化，缺乏针对性；语言几多宽容，缺乏必要的威严和指导性。统计显示使用最频繁的就是“不错”、“你真聪明！”、“有道理”、“真好”、“很好”、“再想想”、“你真棒”、“你真了不起”等等这样的评价语言，甚至在小学低年级段“啪啪啪，掌声送给他！”“嗨嗨嗨，你真棒！”等诸如此类的评价语已成课堂评价的常规。千篇一律的积极性引导似乎成为所有课堂评价语言的定格，既缺乏适时、适情的体态语，又缺乏真情实感的回应。
第二，评课技能较低，形式化的东西较多
研究中发现，广大中小学教师缺乏评课的系统理论的学习和技术指导，实践中往往不是表象的东西太多，就是评价缺乏准确性、深刻性。在具体案例中优点讲得多缺点讲得少、现象描述多价值判断少、随意点评多系统评价少、完整课型关注多师生互动支持少等等。问卷显示，高达43.7%的教师认为“知识目标的实现”及传统意义上“完整课型及结构”的设计应该成为评价课堂教学质量的重点，且有58.4%的教师不支持“师生互动有效”成为评价课堂教学质量的重要指标。
第三，分析试卷的意识和能力缺乏
问卷显示，59.2%的中小学教师对于自编或购买的试卷“每次都做先期分析”，16.8%的教师“偶尔分析”，10.9%的教师“遇到重大测试时分析”。但这种分析更多体现在经验层面，主要强调对于知识覆盖面的考查以及在重大测试中考点出现可能性的分析，很少关注试卷的信度、效度，试题的难度、区分度以及其他教学目标的考查。甚至13.2%的教师“从来不做先期分析”，无论试卷质量如何便在学生群体中开始使用。
第四，教师反馈学生学习情况的技能较低
传统教师反馈学生学习情况的方式局限于一张成绩单加一两句概括性的、千篇一律的评价语言。缺乏个性化的学习发展建议，很难满足“一切学生”的发展需求，也有违新课改对学生评价的初衷。统计显示，教师向家长反馈学生学习发展情况的方式主要有：成績单、成绩单 教师评语、教师描述性评价、学生学习发展建议等。其中以“成绩单 教师评语”、“成绩单”、“描述性评价”等方式反馈学生学习情况的教师人数高达67.8%，而能给“学生学习发展详细建议”的教师仅占到25.2%，显然这种现状很难满足新课改所提出的“促进学生全面发展”理念和要求，也远离“发展性学生评价”的改革思路。
3.教师的评价方法单一
调研发现，无论是日常教学中评价学生的方法，还是学期或学年结束评价学生的方法，均未超越传统的、单一的总结性评价的樊篱。统计显示，虽然对诊断性评价、形成性评价、总结性评价及前置性评价等能够不同程度运用的教师高达55%，或采用“闭卷考试 日常表现 成长记录描述”三结合的教师达78%，但是在每学期的期末或者每学年的年末“以考定教”、“以考定学”已成普遍现象，通过学科考试成绩评价教师、评定学生甚至考核量化学校已成不争的事实。因此，过度关注一次性的总结性评价仍然是当前学生评价的常规。可以推论，漠视学习前的前置性评价、学习中的形成性评价、面临问题时的诊断性评价，高度重视学期末学业成绩的总结性评价是在所难免的。正如一位资深的中学校长所讲“新课程的理念很好，可以大胆地倡导，但实践层面必须‘结合实际’进行”，真可谓“意味深长”。
4.对于评价的理解不到位，评价实践功利化倾向严重
一方面，由于缺乏测量与评价课程的系统学习与专业的训练，多数老师对于自身是否应该具备评价素养的概念是模糊的，对于测量与评价的相关理念及专业知识缺乏基本的理解，导致实践中不是无作为就是突了形式走了过场。如时下颇受学生欢迎的显示学生学习成就或持续进步信息的学生成长记录袋，作为一种质性评价方式，应该是有利于学生发展、有利于全面评价学生。但从目前实施情况来看，不是处于停滞阶段，就是形式主义倾向严重。可以说，这和教师自身评价素养的高低不无关系。但统计显示，60.5%的教师仍然认为‘评价素养’不应该成为教师专业素养之一，认为“这是专业评估人员的事”。
另一方面，由于受应试教育的影响，不管你如何努力，学生考试成绩上不去就没有言说的资格。因此，为了应对高利害的外部考试和择校压力，学校和教师往往忽视评价的本质，出现了“为考而评”“为考而教”“以评代教”“以考代教”的现象。一是教师评价学生的目标倾向于功利化。教师评价学生的直接目的是为教或学提供参考依据，但调查数据表明：57.8%的教师评价学生的直接目的是区分学生的优良等次、向家长反馈学习结果以及简单地对学生的学习做出界定。二是评价实践中应试心理倾向严重。实践中为了应付考试依据自身教学经验和知识点在关键性考试中出现的可能性选择内容依然是普遍现象。调查显示，38.2%的教师据此编制试卷、遴选考试内容，甚至5.2%的教师依据“试卷编制和评分的便利性”选择考试内容。
二、原因分析
1.教师评价素养没有得到应有的重视
一是教育行政部门很长时间里没有明确规定教师评价素养应该成为教师的基本素养，而教师的培养、培训甚至选拔、聘用均缺乏评价素养形成及考核的机制。二是教师本人认识上模糊，其评价知识先天性缺失，评价理念和认识存在严重偏差。实践中教师的评价行为主要依赖于其日常经验的积累和教师本人对于评价的领悟，他们认为对学生的学习和发展情况做出评价其结论无可厚非，因为自己在长期的教学实践中已经积累了丰富的评价学生的知识和经验，有能力对学生做出客观评价。殊不知，教育评价是建立在现代测量与评价之上的专业性很强的工作，限定在习俗水平的理解或建立在经验之上的评价很难摆脱应试教育的影响。
2.缺乏理论研究上的支持
当前，国内外关于教师评价素养的研究甚少，特别是国内还没有形成理论研究上的氛围。2007年自台州师院王少非教授提出重视教师评价素养的相关观点以来，国内一些研究者相继跟进，但总体上来讲还没有形成舆情，理论的呼吁不多、支持不够。一是社会对新课程所倡导的评价理念未能充分理解，认识上的不足致使整个社会对教师职业从业者的期望值很高，但对提升教师评价素养进而促进学生可持续发展的呼吁太少。二是教师对学生评价理念的理解停留在表象层面，缺乏内在机理的了解，导致实践中普遍存在“以偏概全”的现象。三是难以形成有效的教师评价素养的考量准则。基于理论研究和指导的不足，实践中从哪些方面认定甚至考核教师评价素养，存在技术上的难度。因此，对教师评价素养进行模糊化处理或无视评价素养便成常态。
3.教师职前教育及职后培训关于评价素养课程的缺失
一方面，国内高等教育人才培养计划中教师评价素养课程严重缺失。承担教师教育的师范院校或综合性大学大多数学校“教育专业课程”仅仅体现为教育学、心理学、教育技术学、学科教法四大传统门类，不但比例偏低，而且强调教师工作领域理论知识的传授，教育评价的理论、方法、技术，教育与心理测量的理论与方法，评价所最基本的听课、面谈、沟通的技能，试题编制、实施测试的技能，合理运用评价结果的技能及评价人必备的职业操守等方面的专业训练非常缺乏，我国教师职前教育关于教师评价素养方面的培养仍然是补缺型的。另一方面，职后培训同样缺乏教师评价素养课程的设计。可见，无论职前培养阶段还是职后培训阶段、无论是形成性培养还是补缺性培训，“教师评价素养”在国内还没有形成人人关注的氛围。
4.制度的规范和引领不适当
从制度层面看，无论是1995年我国颁布的《教师资格条例》，还是2000年的《教师资格条例》实施办法，均提出了要取得教师资格必须“具备承担教育教学工作所必须的基本素质和能力”的要求。从理论上讲，“承担教育教学工作所必须的基本素质和能力”应当包含了教师评价素养。但在实践中我们发现，对于教师的评价素养要求并不多，甚至在教师资格考试中很少涉及关于评价素养诸方面知识。同样的我国教育部于2005年启动的“全国中小学教师教育技术能力建设项目”关于“教学人员教育技术能力标准”中也明确提出要有“评价与反思”的意识和态度。但在实践操作过程中往往重视信息技术知识本身的教育培训，而如何引领中小学教师运用信息技术进行自我评价甚至科学评价学生的技能技巧很少涉及。因此，为了发挥制度应有的引领作用，在涉及相关领域的规定时，要有科学而较为清晰的界定，至少在学术界颇有争议的论点方面要有自己明确的规定性。如“具备承担教育教学工作所必须的基本素质和能力”应该包括哪些方面的基本素养，至少在现有研究领域及实践层面要有一个界定或特别说明，以避免由于人们理解和认识上的不到位而影响对于制度的执行，抑或由于制度本身的含糊不清导致人们对于边缘性界定的不重视。
5.外部评价的强势阻碍了教师评价素养的形成和发展
当前，不管承认与否，各种形式的外部评价已经成为中小学发展的指挥棒。特别是像诸如中考、高考等对学生有重大影响的学业考查及评价制度，更是评定学生学习、教师教学的直观反映，同时也是教育管理部门考评一所学校、一位教师主要的评定尺度。各类学校对此不敢马虎，因为大家都很清楚这种外部评价的威慑力，它更具“考评”意义。尽管新课程提倡关注学生发展历程的内部评价或发展性学生评价，甚至在高考及高中招生制度改革中也在积极地尝试对于内部评价结论的运用，但实践中不是走了形式就是根本引不起应有的重视，其导致的必然结果就是教师评价权的逐步丧失和对教师日常评价活动的漠视。一方面，学校不会对教师的评价素养提出过高的要求，也不会有意识地组织专门的培训。
三、几点建议
1.加强宣传，提高认识
对教师评价素养重要性认识上的不足是制约评价素养培养、补缺的主要瓶颈。当前，首先解决好两类人群的思想认识问题：一是教育行政人员的思想认识问题。处在决策层，他们对于教师评价素养所持看法和态度具有深远影响，如果管理人员对于“教师评价素养”概念本身不理解、认识存在偏差，实践中必然会有政策导向作用。二是广大中小学校长、教师的认识问题。处在实践层面，认识是模糊的，评价理念无法适应新课程的需要，必然会陷于传统学生评价的樊篱而难以自拔。因此，大力宣传，提高关键人群对“教师评价素养”的认识、掌握基本的评价知识成为当务之急。
2.为“教师评价素养”的形成提供政策支持
当前，教师评价素养无可替代地成为教师专业发展不可或缺的部分，但由于政策乏力、支持不够，使得“教师评价素养”长期以来没有得到应有的重视。目前迫切需要解决好两个政策的支撑点：一是进一步明晰我国《中小学教师专业标准》，对涉及教师专业素养的范畴进行全面、具体的界定，特别是对“教师评价素养”这一新鲜元素要有专业的突破或者形成可测量的专业标准。二是进一步完善我国中小学教师资格准入制度，明确界定教师从业者应该具备包括评价素养在内的哪些素质要求，并在教师录用考试等环节要有明确的考核。这样，通过政策的强势，自上而下形成社会影响力，积极营造全社会重视教师评价素养、重视教师“言说资格”的良好氛围。
3.重视教师日常评价实践的专业引领
基于广大中小学教师评价知识缺乏、评价技能较低诸方面的问题，专业的评价团队有组织地介入教师日常评价实践显得非常重要。特别是各种外部评价开始引入教师日常评价的结论并作为考核重要依据的时期，强调专业化的评价实践指导显得更为迫切。當前，可考虑：一是结合新课程的要求帮助中小学教师形成科学的评价观念，使其理性认识评价结论的准确性、客观性和接受性对于学生成长和发展的重要意义。二是指导中小学教师补习评价与测量的相关知识。评价实践需要大量专业知识和智慧的引领，全面系统的测评知识是必需的贮备。根据评价实践的常规性要求，先期学习部分操作性较强的普及性测评知识和技能，顺利入门的前提下再进行深度的研修。三是指导评价实践。聘请评价领域的专家进校指导或就关键技术进行重点培训。比如“如何搜集资料、处理信息、形成评价结论，如何听课、评课、师生对话，如何编制试卷形成考评量表，如何解释学业测评成绩，如何形成学生发展的咨询建议等”进行专业指导；也可主动与高校“搭连子”，吸引高校学生评价方面的科研项目进驻学校做行动研究，积极培育评价领域的专家或骨干。
4.分层推进，有步骤地开展培训工作
首先，重点培训相关的教育行政管理人员，使他们在形成正确评价观念的基础上，掌握教育评价的基本理论、方法与技术，并通过高效的管理手段引领一线的评价工作；其次，要抓好校长队伍评价素养的建设。今天，校长首先要成为“研究型”、“专家型”、“学者型”校长，要有敢为天下先的勇气和改革精神，特别是高考背景下对教育评价问题要坚持正确的理念，对教育评价实践要有科学的管理。第三，抓广大教师队伍评价素养的建设。教师是对学生最具评价权利的主体，他们与学生的接触与交流最广泛，对学生的了解最深刻，从理论上讲评价也最到位。但实践中“狭隘的评价观和贫瘠的评价技术成为制约教师理解和自主设计促进学习的评价的重要桎梏”。有鉴于此，分层推进，有步骤地开展教师评价素养的培训工作成为当务之急。
5.建立“中小学教师评价素养建设工程项目”
针对目前我国教师评价素养不足的普遍性问题，进行普及性的补缺也是刻不容缓的事情。因此借鉴“中小学骨干教师培训项目”、“国培计划”、“中小学信息技术教育工程项目”，我们可否建立“中小学教师评价素养建设工程项目”。通过课题招标的形式展开培训，先行试点，然后推广。这样既可以营造一种全社会普遍重视并合理运用学生日常评价的大环境，又可以解决由于各地区资金不足带来的培训难以有效进行的问题；既可以在短期内实现教师评价素养的整体提高，又可以积极应对新课程背景下中考、高考及高中招生制度等一系列改革的迫切需求问题。
参考文献
[1] 王少非.校内考试监控研究.上海：华东师范大学，2007.
[2] 泰勒.课程与教学的基本原理.罗康，张阅译.北京：中国轻工业出版社，2008.
（责任编辑刘永庆）