论文部分内容阅读
问题化学习以对问题的自主发现与提出为开端，用有层次、结构化、可扩展、可持续的问题系统贯穿学习过程和整合各种知识，通过系列问题的解决，追求学习的有效迁移，实现知识的连续建构。在问题化学习的课堂上，老师们期待学生主动提出问题，并希望这些问题是有学科价值的好问题，但往往学生的问题并不是我们所预想的那样，那老师又如何去应对呢？
问题的分类有很多维度，比如乔纳森根据问题的结构将问题分为良构问题和劣构问题。桑得士根据布鲁姆的目标分类将问题分为记忆性问题、转换性问题、解释性问题、应用性问题、分析性问题、综合性问题和评价性问题。威伦等人按照问题的水平级将问题分为低层次集中型问题、高层次集中型问题、低层次分析型问题和高层次分析型问题。而在课堂中教师进行引导时，最关注的是两个方面：第一，学生的问题或回答有价值吗？第二，学生的问题或回答时机是否恰当？根据是否有价值这一维度，可将问题分为以下四类：非常有价值的问题（与本课学习目标高度相关，与老师所期待的完全相同）、部分有价值的问题（与本课学习目标相关，有老师所期待的元素）、可能有价值的问题（与本课学习目标无关，但可能与本单元学习有关或能促进未来学习）和完全无价值问题（与本课学习目标无关，与未来学习也无关）。根据时机是否恰当这一维度，可将问题分为以下两类：时机恰当问题和时机不恰当问题。
所谓的引导策略，指的是课堂上教师基于问题引导的方法，总的来说，有“推”和“拉”两大策略。“推”指的是把问题或答案（在课堂上我们面对的无非就是这两类）推出去，如果问题或答案是个乒乓球，那就是教师把球接住，然后抛出去的过程。而在“推”之前，必须先把乒乓球接住，这就是“拉”。基于上述问题的分类，问题化学习课堂的引导策略有以下六个：
1.复述：学生的问题或回答非常有价值，且时机恰当。教师可以先回应（拉回），再请学生复述问题或回答（推出去）。老师可以引导说：刚才听到了一个什么关键词？谁可以重复出来？
2.聚焦：学生的问题或回答部分有价值，且时机恰当。教师可以先回应，再自己或请学生提取有价值的部分，进一步聚焦核心问题。老师可以引导说：刚刚这位同学发现圆规有刺，它可以刺中纸张，那么这些和圆的什么有关呢？
3.转焦：学生的问题或回答完全无价值。教师可以先回应，并提醒学生注意围绕一个“提示”转化问题或回答，以转焦到核心问题的解决上来。老师可以引导说：同学们都认为首先要研究什么是圆，但是可能毕达哥拉斯徒手画的第一个圆和你们差不多，或者他既会关注什么是圆也会同时关注怎么画一个完美的圆。你们同意吗？
4.搁置：学生的问题或回答有价值，或对未来有价值，但时机不对。可以记录在黑板上。老师可以引导：我们先试图理解这个问题，如果大部分孩子觉得有困难，就让孩子自己选择，是留下来还是直接舍弃。
5.复现：本课重点应三次或以上重复出现，让重点更突出、整节课有一条贯穿主线，让问题间连接更紧密。教师可以抓取关键词，或让学生回顾梳理，或让学生主动连接等复现重点。老师可以引导说：谁能够连接到他的观点？谁知道他刚刚最关键想表达什么？
6.整理：教师自己或学生能回顾整理学习路径，不断建立连接，建构问题系统。
老师可以引导说：停，让我们来回顾一下刚刚究竟发生了什么？
需要注意的是，教师如果推出去，一般先推给个人，如果不行可尝试提供方向、建议、策略等再推给个人或小组（个人无法解决的问题），最后不行再推给教师自己，由此形成推拉路径表，见表1。
如何评价引导策略在问题化学习课堂运用的效果？可以通过设计观测表进行观测，并分析解读观测的结果，并予以反馈。在设计观测表时，思考可以用学习活动或任务将课堂划分为几个板块，在每一个板块中需关注问题的类型及其解决、引导策略及推拉的路径。由此设计了以下引导基础数据观测表，见下表2。由思考需要收集具体的引导策略如何操作，因此设计了引导重点记录表，见下表3。在这张表中，指向了重点观测哪些教师问题化学习引导力，具体可以与上课教师协商获得。
运用以上观测表，需要多人合作，观测记录并汇总数据。以观测上海市教育学会宝山实验学校邬非凡老师《模拟配置医用盐水》一课为例。老师们合作，得到以下数据，见表4、表5和表6。
获得的数据和重点记录又如何去解读呢？这些都指向问题化学习教师的引导力，当然也包括学生的问题化学习力。首先“问题总数”指向的是学生主动发现问题的能力。“复述”指向的是学生的倾听与关注有价值的问题及其解决。“聚焦”指向的是学生清晰表达问题与辨别问题并聚焦核心问题。“转焦”指向的是提问的视角与辨别问题并聚焦核心问题。“复现”指向的是突出学习重点与问题间的连接。“搁置”指向的是问题的系统解决。最后的“整理”指向的是建构问题系统，归纳学习路径。从邬非凡老师这一课的观测数据来看，学生提出15个非常有价值的问题，说明学生的问题发现力是很強的；学生提出部分有价值的问题4个，老师运用聚焦策略4次，学生提出完全无价值的问题1个，老师运用转焦策略1次，都是很恰当的。但本节课中教师基于学习重点的复现为0次，重点没有很好地体现，这是不恰当的。在推拉重点记录中，可以看到当学生提出例如“盐里面怎样提取氯化钠？操作的注意事项是什么？”的无关问题时，教师马上能通过追问进行转焦，处理得很恰当。
问题化学习的课堂，有那么多生成性的学生问题，于是很多时候我们可能会把课堂的引导当作一种教师的应变能力。但通过对问题化学习课堂引导策略的归纳和观测，发现它是有规律的，是可以学习的。同时，通过关注教师的引导，不断梳理总结出策略，尝试解决课堂教师的引导问题，并在循证观测的过程中，通过记录引导过程，对应到上位的引导策略，由此丰富推拉的具体手段，又不断提炼出新的引导策略。最后，通过引导观测，能不断发现教师的问题，给教师课堂更确切的反馈并指引改进方向。
一、问题的分类
问题的分类有很多维度，比如乔纳森根据问题的结构将问题分为良构问题和劣构问题。桑得士根据布鲁姆的目标分类将问题分为记忆性问题、转换性问题、解释性问题、应用性问题、分析性问题、综合性问题和评价性问题。威伦等人按照问题的水平级将问题分为低层次集中型问题、高层次集中型问题、低层次分析型问题和高层次分析型问题。而在课堂中教师进行引导时，最关注的是两个方面：第一，学生的问题或回答有价值吗？第二，学生的问题或回答时机是否恰当？根据是否有价值这一维度，可将问题分为以下四类：非常有价值的问题（与本课学习目标高度相关，与老师所期待的完全相同）、部分有价值的问题（与本课学习目标相关，有老师所期待的元素）、可能有价值的问题（与本课学习目标无关，但可能与本单元学习有关或能促进未来学习）和完全无价值问题（与本课学习目标无关，与未来学习也无关）。根据时机是否恰当这一维度，可将问题分为以下两类：时机恰当问题和时机不恰当问题。
二、引导策略
所谓的引导策略，指的是课堂上教师基于问题引导的方法，总的来说，有“推”和“拉”两大策略。“推”指的是把问题或答案（在课堂上我们面对的无非就是这两类）推出去，如果问题或答案是个乒乓球，那就是教师把球接住，然后抛出去的过程。而在“推”之前，必须先把乒乓球接住，这就是“拉”。基于上述问题的分类，问题化学习课堂的引导策略有以下六个：
1.复述：学生的问题或回答非常有价值，且时机恰当。教师可以先回应（拉回），再请学生复述问题或回答（推出去）。老师可以引导说：刚才听到了一个什么关键词？谁可以重复出来？
2.聚焦：学生的问题或回答部分有价值，且时机恰当。教师可以先回应，再自己或请学生提取有价值的部分，进一步聚焦核心问题。老师可以引导说：刚刚这位同学发现圆规有刺，它可以刺中纸张，那么这些和圆的什么有关呢？
3.转焦：学生的问题或回答完全无价值。教师可以先回应，并提醒学生注意围绕一个“提示”转化问题或回答，以转焦到核心问题的解决上来。老师可以引导说：同学们都认为首先要研究什么是圆，但是可能毕达哥拉斯徒手画的第一个圆和你们差不多，或者他既会关注什么是圆也会同时关注怎么画一个完美的圆。你们同意吗？
4.搁置：学生的问题或回答有价值，或对未来有价值，但时机不对。可以记录在黑板上。老师可以引导：我们先试图理解这个问题，如果大部分孩子觉得有困难，就让孩子自己选择，是留下来还是直接舍弃。
5.复现：本课重点应三次或以上重复出现，让重点更突出、整节课有一条贯穿主线，让问题间连接更紧密。教师可以抓取关键词，或让学生回顾梳理，或让学生主动连接等复现重点。老师可以引导说：谁能够连接到他的观点？谁知道他刚刚最关键想表达什么？
6.整理：教师自己或学生能回顾整理学习路径，不断建立连接，建构问题系统。
老师可以引导说：停，让我们来回顾一下刚刚究竟发生了什么？
需要注意的是，教师如果推出去，一般先推给个人，如果不行可尝试提供方向、建议、策略等再推给个人或小组（个人无法解决的问题），最后不行再推给教师自己，由此形成推拉路径表，见表1。
三、引导的观测
如何评价引导策略在问题化学习课堂运用的效果？可以通过设计观测表进行观测，并分析解读观测的结果，并予以反馈。在设计观测表时，思考可以用学习活动或任务将课堂划分为几个板块，在每一个板块中需关注问题的类型及其解决、引导策略及推拉的路径。由此设计了以下引导基础数据观测表，见下表2。由思考需要收集具体的引导策略如何操作，因此设计了引导重点记录表，见下表3。在这张表中，指向了重点观测哪些教师问题化学习引导力，具体可以与上课教师协商获得。
运用以上观测表，需要多人合作，观测记录并汇总数据。以观测上海市教育学会宝山实验学校邬非凡老师《模拟配置医用盐水》一课为例。老师们合作，得到以下数据，见表4、表5和表6。
获得的数据和重点记录又如何去解读呢？这些都指向问题化学习教师的引导力，当然也包括学生的问题化学习力。首先“问题总数”指向的是学生主动发现问题的能力。“复述”指向的是学生的倾听与关注有价值的问题及其解决。“聚焦”指向的是学生清晰表达问题与辨别问题并聚焦核心问题。“转焦”指向的是提问的视角与辨别问题并聚焦核心问题。“复现”指向的是突出学习重点与问题间的连接。“搁置”指向的是问题的系统解决。最后的“整理”指向的是建构问题系统，归纳学习路径。从邬非凡老师这一课的观测数据来看，学生提出15个非常有价值的问题，说明学生的问题发现力是很強的；学生提出部分有价值的问题4个，老师运用聚焦策略4次，学生提出完全无价值的问题1个，老师运用转焦策略1次，都是很恰当的。但本节课中教师基于学习重点的复现为0次，重点没有很好地体现，这是不恰当的。在推拉重点记录中，可以看到当学生提出例如“盐里面怎样提取氯化钠？操作的注意事项是什么？”的无关问题时，教师马上能通过追问进行转焦，处理得很恰当。
四、启示
问题化学习的课堂，有那么多生成性的学生问题，于是很多时候我们可能会把课堂的引导当作一种教师的应变能力。但通过对问题化学习课堂引导策略的归纳和观测，发现它是有规律的，是可以学习的。同时，通过关注教师的引导，不断梳理总结出策略，尝试解决课堂教师的引导问题，并在循证观测的过程中，通过记录引导过程，对应到上位的引导策略，由此丰富推拉的具体手段，又不断提炼出新的引导策略。最后，通过引导观测，能不断发现教师的问题，给教师课堂更确切的反馈并指引改进方向。