论文部分内容阅读
【中图分类号】G633.3 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2017）49-0064-02
【案例背景】
《老王》是杨绛先生的一篇回忆性散文，一直被收录在部编语文教材里，教授每一届都要上到这篇文章。几乎每上一次都要思考：如何自然地引导学生理解、领悟文章中心句——“那是一个幸运的人对不幸者的愧怍。”的深刻之处。
【案例描述】
教学《老王》一课时，在理解文中的中心语句“那是一个幸运的人对不幸者的愧怍。”这一教学环节时，学生理解的“幸运的人”和“不幸者”的内涵还不够丰厚。孩子们对“幸运的人”的理解除了身份地位比老王高以外，除了同情悲悯老王以外，没有其他；对“不幸者”的理解，除了老王出生寒苦，一生凄苦，死得凄惨以外，也没有其他。除了这些可以量化的东西以外，作为教师的我必须引领学生往深处探究一点。
情景一：我于是带领同学们再次回到老王生前的最后一个特写场景。下面是课堂上几个追问的小问题。
师：写老王用僵尸、棺材、骷髅、白骨会产生什么联想？
生：让人想起恐怖片，想起死亡。
师：读到这些残忍的文字，你已经有什么预感？
生：暗示着老王的日子不多了。
师：老王在生命的最后时刻还惦记着别人，前来送鸡蛋，礼轻情意重啊！面对人世间最诚挚的情意，杨绛的感受是什么？
生：感觉到老王的可怕。
师：是啊，那时杨绛看到的老王是：“直僵僵地镶嵌在门框里”，“简直像棺材里倒出来的”“僵尸”，“骷髅上绷着一层枯黄的干皮，打上一棍就会散成一堆白骨”。出于一种本能，她“害怕得糊涂”了，一心想到的只是赶紧打发老王走。而打发老王走的最好方式就是？
生：付钱。
师：在老王心里，杨绛是什么人？
生：好人，理解自己的好人，就像亲人一样。
师：在杨绛眼中，老王是什么人？
生：外人，收下鸡蛋理所当然要付钱。
师：但是同学们老王臨死前对杨绛的这份如同惦念亲人的深情能用钱买吗？
生：不能。
师：正如文中作者回忆时说道“拿钱去侮辱他”。请注意，作者在这里用了一个特别醒目的词：“侮辱。”
师：然而作者真正领悟到这份真情深情已是几年后。同学们，作者感到真正愧怍的是什么？
生：是自己和老王之间情感付出的不对等，这正是多年后作者感到愧怍的原因。
师：从前文看，老王是个什么样的人？
生：老王是一个纯朴善良、老实厚道的苦人。
师：对！本真而质朴的老王对杨绛这样的知识分子给予他的关爱、帮助怀有一种别样的感激、敬仰，没有一丝功利，全然发自内心。于是，老王才在行将就木之际，拿着自己舍不得吃的鸡蛋和香油来送给杨绛。老王此次来，应该知道自己将不久于人世，他之所以拖着“直僵僵”的身躯，最后一次来到杨绛家，是来表达他内心最纯朴深挚的感激的。然而，他的苦心最终遗憾地为杨绛所误解，使其成为一种简单的钱与物的交换。他与杨绛之间，只能停滞在物与钱交换的表层。“他直着脚一级一级下楼去”，而那“脚步声”踏响的又是老王另一个意义上的“不幸”。对于杨绛这样的知识分子，他终究只是个外人。这是老王的深层的“不幸”。
那么，如何深入理解杨绛的“幸运”呢？
情景二：我带领同学们看文章的第6段，里面这样写到：“文化大革命”开始，默存不知怎么的一条腿走不得路了。我带领同学们一起去查资料，了解文革，了解杨绛一家人在文革里面的遭遇，他们文革中被冲击，下放到干校。同学们明白了杨绛也是不幸的。
师：同学们，杨绛的“幸运”，不仅仅是指她与老王两人在物质上悬殊的比较，还在于？
生：杨绛的“幸运”首先应该是在她们一家遭逢“不幸”的时候，遇到了老王这种“最老实”的人。
师：文中“他从没看透我们是好欺负的主顾，他大概压根没想到这一点。”在老王的人生字典里，本就没有“欺负”二字。老王只知道本分做人，老实做事。尽管生活对他而言是不公平的、不幸的，但他还是一如既往地安分守己，坚守自己的道德良心。
师：杨绛的“幸运”还在于什么呢？
……
师：同学们是否注意到文中有这么一个细节：“一再追忆老王和我对答的话琢磨他是否指导我领受他的谢意”……然而“每想起老王，总觉得心上不安”。作者为何不安？
生：自己对老王“钱”的回报与老王对自己“心”的付出相比较，这种不对等就像针一样刺痛着她。
师：这种不安体现了杨绛的什么精神？
生：一种自我反省的精神。
师：杨绛毕竟是一个有着社会良知的高级知识分子，老王的死，促使她，“捉摸他是否知道”自己对他的“谢意”，可杨绛得到的却是 “不安”，这份“不安”不停地拷问着她的灵魂，使她顿悟：自己既往与老王之间的点点滴滴，是那样的不公平。同学们，知识分子严肃的自省精神，又何尝不是另外一种意义上的“幸运”呢？我想，这大概也就是杨绛所说的“一个幸运的人对一个不幸者的愧怍”的真正原因吧。
【案例反思】
最近发展区理论是由前苏联教育家维果茨基提出来的。维果茨基的研究表明：教育对儿童的发展能起到主导作用和促进作用，但需要确定儿童发展的两种水平：一种是已经达到的发展水平；另一种是儿童可能达到的发展水平，表现为“儿童还不能独立地完成任务，但在成人的帮助下，在集体活动中，通过模仿，却能够完成这些任务”。这两种水平之间的距离，就是“最近发展区”。把握“最近发展区”，能加速学生的发展。
教学后想想，对于本句的理解如果仅仅局限于字面意思的解说，局限于同学们现有的表层的认知，我想孩子们不能真正理解“感情的投入如果不对等，会带来极大的伤害。”其实，学生在生活里是有这样的体验的，比如两个人处朋友，一个投入热切一些，一个相对淡漠冷淡一些，久而久之，这第一个一定会觉得不公平，会受伤害。因此，教师就应该机智地调动学生的最近发展区，调动他们的现有认知、体验。这节课教学中的追问、巧问，极大地调动了学生生活基本的理性认知和情感体验，让学生自然而然就理解了感情的不对等带来的伤害，理解了作者的愧怍，理解了作者可贵的自省的精神。
其实，教师的教学水平的高低，直接影响着学生“最近发展区”最大化。学生在学习某一项知识之前，头脑里并非一片空白。比如《老王》一文中设及的“文化大革命”，他们一定是知道这个专有名词的，但是具体深入细微的，他们是不懂的。他们通过日常生活的各种经历，形成了对事物形形色色的看法，养成了一套独有的思维方式。他们的这种看法及思维方式，有时与正确的概念及思维方法大相径庭，教学上称学生的这种想法为“相异构想”。“相异构想”可能是不正确的，也可能是不全面的，还可能是结论正确但思考问题的方法不对。以往教学《老王》的实例告诉我，如果仅仅告诉学生什么是正确的，而“相异构想”尚未得到纠正。其教学结果必然是，经过一段时间，学生把教师给的正确的认识跑掉了，留下的还是学生原来的。这样的教学就是灌输。如果能把学生原来的“相异构想”显现出来，与正确的认识“碰撞”，再放入学生的脑中，这样的教学才是启发，才是有意义的学习，才是有效的学习。
这次《老王》的教学追问的成功，对于文章中心的深度剖析、理解，真的是有赖于关注了师生的“相异构想”，从而极大程度上调动且发展了学生的最近思维发展区。在这个小小的课堂，师生对话，合作探究，自然不费力地，且深入理解了“幸运”与“不幸”，成为了“幸运的人”！
【案例背景】
《老王》是杨绛先生的一篇回忆性散文，一直被收录在部编语文教材里，教授每一届都要上到这篇文章。几乎每上一次都要思考：如何自然地引导学生理解、领悟文章中心句——“那是一个幸运的人对不幸者的愧怍。”的深刻之处。
【案例描述】
教学《老王》一课时，在理解文中的中心语句“那是一个幸运的人对不幸者的愧怍。”这一教学环节时，学生理解的“幸运的人”和“不幸者”的内涵还不够丰厚。孩子们对“幸运的人”的理解除了身份地位比老王高以外，除了同情悲悯老王以外，没有其他；对“不幸者”的理解，除了老王出生寒苦，一生凄苦，死得凄惨以外，也没有其他。除了这些可以量化的东西以外，作为教师的我必须引领学生往深处探究一点。
情景一：我于是带领同学们再次回到老王生前的最后一个特写场景。下面是课堂上几个追问的小问题。
师：写老王用僵尸、棺材、骷髅、白骨会产生什么联想？
生：让人想起恐怖片，想起死亡。
师：读到这些残忍的文字，你已经有什么预感？
生：暗示着老王的日子不多了。
师：老王在生命的最后时刻还惦记着别人，前来送鸡蛋，礼轻情意重啊！面对人世间最诚挚的情意，杨绛的感受是什么？
生：感觉到老王的可怕。
师：是啊，那时杨绛看到的老王是：“直僵僵地镶嵌在门框里”，“简直像棺材里倒出来的”“僵尸”，“骷髅上绷着一层枯黄的干皮，打上一棍就会散成一堆白骨”。出于一种本能，她“害怕得糊涂”了，一心想到的只是赶紧打发老王走。而打发老王走的最好方式就是？
生：付钱。
师：在老王心里，杨绛是什么人？
生：好人，理解自己的好人，就像亲人一样。
师：在杨绛眼中，老王是什么人？
生：外人，收下鸡蛋理所当然要付钱。
师：但是同学们老王臨死前对杨绛的这份如同惦念亲人的深情能用钱买吗？
生：不能。
师：正如文中作者回忆时说道“拿钱去侮辱他”。请注意，作者在这里用了一个特别醒目的词：“侮辱。”
师：然而作者真正领悟到这份真情深情已是几年后。同学们，作者感到真正愧怍的是什么？
生：是自己和老王之间情感付出的不对等，这正是多年后作者感到愧怍的原因。
师：从前文看，老王是个什么样的人？
生：老王是一个纯朴善良、老实厚道的苦人。
师：对！本真而质朴的老王对杨绛这样的知识分子给予他的关爱、帮助怀有一种别样的感激、敬仰，没有一丝功利，全然发自内心。于是，老王才在行将就木之际，拿着自己舍不得吃的鸡蛋和香油来送给杨绛。老王此次来，应该知道自己将不久于人世，他之所以拖着“直僵僵”的身躯，最后一次来到杨绛家，是来表达他内心最纯朴深挚的感激的。然而，他的苦心最终遗憾地为杨绛所误解，使其成为一种简单的钱与物的交换。他与杨绛之间，只能停滞在物与钱交换的表层。“他直着脚一级一级下楼去”，而那“脚步声”踏响的又是老王另一个意义上的“不幸”。对于杨绛这样的知识分子，他终究只是个外人。这是老王的深层的“不幸”。
那么，如何深入理解杨绛的“幸运”呢？
情景二：我带领同学们看文章的第6段，里面这样写到：“文化大革命”开始，默存不知怎么的一条腿走不得路了。我带领同学们一起去查资料，了解文革，了解杨绛一家人在文革里面的遭遇，他们文革中被冲击，下放到干校。同学们明白了杨绛也是不幸的。
师：同学们，杨绛的“幸运”，不仅仅是指她与老王两人在物质上悬殊的比较，还在于？
生：杨绛的“幸运”首先应该是在她们一家遭逢“不幸”的时候，遇到了老王这种“最老实”的人。
师：文中“他从没看透我们是好欺负的主顾，他大概压根没想到这一点。”在老王的人生字典里，本就没有“欺负”二字。老王只知道本分做人，老实做事。尽管生活对他而言是不公平的、不幸的，但他还是一如既往地安分守己，坚守自己的道德良心。
师：杨绛的“幸运”还在于什么呢？
……
师：同学们是否注意到文中有这么一个细节：“一再追忆老王和我对答的话琢磨他是否指导我领受他的谢意”……然而“每想起老王，总觉得心上不安”。作者为何不安？
生：自己对老王“钱”的回报与老王对自己“心”的付出相比较，这种不对等就像针一样刺痛着她。
师：这种不安体现了杨绛的什么精神？
生：一种自我反省的精神。
师：杨绛毕竟是一个有着社会良知的高级知识分子，老王的死，促使她，“捉摸他是否知道”自己对他的“谢意”，可杨绛得到的却是 “不安”，这份“不安”不停地拷问着她的灵魂，使她顿悟：自己既往与老王之间的点点滴滴，是那样的不公平。同学们，知识分子严肃的自省精神，又何尝不是另外一种意义上的“幸运”呢？我想，这大概也就是杨绛所说的“一个幸运的人对一个不幸者的愧怍”的真正原因吧。
【案例反思】
最近发展区理论是由前苏联教育家维果茨基提出来的。维果茨基的研究表明：教育对儿童的发展能起到主导作用和促进作用，但需要确定儿童发展的两种水平：一种是已经达到的发展水平；另一种是儿童可能达到的发展水平，表现为“儿童还不能独立地完成任务，但在成人的帮助下，在集体活动中，通过模仿，却能够完成这些任务”。这两种水平之间的距离，就是“最近发展区”。把握“最近发展区”，能加速学生的发展。
教学后想想，对于本句的理解如果仅仅局限于字面意思的解说，局限于同学们现有的表层的认知，我想孩子们不能真正理解“感情的投入如果不对等，会带来极大的伤害。”其实，学生在生活里是有这样的体验的，比如两个人处朋友，一个投入热切一些，一个相对淡漠冷淡一些，久而久之，这第一个一定会觉得不公平，会受伤害。因此，教师就应该机智地调动学生的最近发展区，调动他们的现有认知、体验。这节课教学中的追问、巧问，极大地调动了学生生活基本的理性认知和情感体验，让学生自然而然就理解了感情的不对等带来的伤害，理解了作者的愧怍，理解了作者可贵的自省的精神。
其实，教师的教学水平的高低，直接影响着学生“最近发展区”最大化。学生在学习某一项知识之前，头脑里并非一片空白。比如《老王》一文中设及的“文化大革命”，他们一定是知道这个专有名词的，但是具体深入细微的，他们是不懂的。他们通过日常生活的各种经历，形成了对事物形形色色的看法，养成了一套独有的思维方式。他们的这种看法及思维方式，有时与正确的概念及思维方法大相径庭，教学上称学生的这种想法为“相异构想”。“相异构想”可能是不正确的，也可能是不全面的，还可能是结论正确但思考问题的方法不对。以往教学《老王》的实例告诉我，如果仅仅告诉学生什么是正确的，而“相异构想”尚未得到纠正。其教学结果必然是，经过一段时间，学生把教师给的正确的认识跑掉了，留下的还是学生原来的。这样的教学就是灌输。如果能把学生原来的“相异构想”显现出来，与正确的认识“碰撞”，再放入学生的脑中，这样的教学才是启发，才是有意义的学习，才是有效的学习。
这次《老王》的教学追问的成功，对于文章中心的深度剖析、理解，真的是有赖于关注了师生的“相异构想”，从而极大程度上调动且发展了学生的最近思维发展区。在这个小小的课堂，师生对话，合作探究，自然不费力地，且深入理解了“幸运”与“不幸”，成为了“幸运的人”！