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摘要：在航模教育起步阶段，课程的设计开发是落地中小学课堂的首要问题。本文采用质性研究方法，对小学航模社团校本课程开发现存问题进行梳理分析，探究其背后深层原因，从航模教师角色转变、构建教师主导性的航模课程开发共同体以及基于证据的课程教学评价框架等方面提出具体的落地性策略，希望为航模课程校本开发提供益借鉴。
关键词：STEM教育;航模;校本课程开发;对策研究
2017年9月，教育部印发的《中小学综合实践活动课程指导纲要》将模型类四个项目列入推荐课程，并将综合实践活动开展情况作为学生综合素质评价的重要内容[1]。西安市各中小学在开展本土化的STEAM 教育探究的过程中，也引入了航模课程，将航模课程作为STEAM落地中小学的有效抓手。对航模课程有关的理论进行文献检索，发现将航模与创客教育融合是目前研究的热点，主要涉及“创新能力”、“STEM教育”、“科学素养”、“创客教育”“课程实践”等关键词：。然而，在实际教学中，航模课程主要是通过社团活动课程开展，延续了师傅带徒弟模式，更多的是制作遥控航模的技巧的传授。究其原因，一线教师在对新模式或新方法探索过程中，往往将传统经验作为教学决策的依据，在新型课堂上仍然进行传统教学，这也是教育信息化改革的普遍痛点。笔者基于课程开发的四要素（目标、内容、实施与评价）对航模课程现状展开分析，在此基础上找出航模社团活动校本课程开发中存在的问题并进行归因分析，最后形成有效的“落地”策略。
小学航模社团活动校本课程开发现存的问题
本文通过对西安市和西咸新区STEM种子学校的18位航模老师进行访谈调研（受访者资料如表-1所示），采用个人访谈与小组访谈相结合、线上调研与线下调研等方式（访谈方式设计见表-2）。深入了解教师航模教学的动因和其教学过程中的心态历程，访谈内容主要涉及航模课现行的教学方式、教学目标、教学评价，以及航模课程开展过程中遇到的困难，学生是否对航模课程感兴趣，授课过程中有无固定的教材等方面。
表-2的统计结果表明，在访谈对象上，女性 STEM 教师多于男性 STEM 教师;在年龄组成上，25-35周岁的占比最高，达67%，表明受访者以中青年为主;在受教育程度上，全部都是本科极其以上，表明受访者的学历普遍较高;在 STEM教师跨学科教学经验上，本研究调研对象的选择满足了“对 STEM 跨学科教学有较深入的了解”、“了解被采访问题的基本概念”、“有一定的 STEM 跨学科教学实践经验”的条件，因此可以认为调研所得的资料是有效的，可以作为原始资料进行后续研究。
1.课程设计目标认识不全面，内容选择缺乏科学依据
课程设计是课程所采用的一种特定的组织方式，涉及课程目标、课程内容选择以及课程组织[2]，是教学实施的必要条件。在课程目标方面，存在一线教师对航模课程目标的认识不全面的问题，根据布鲁姆教育目标分类学，全面的航模校本课程目标应该涉及认知、情感和过程方法三类目标，但大多数教师缺乏从三个领域分析课程目标的意识，在描述航模校本课程的目标时，都会意识到培养学生动手操作能力，但部分教师会忽视了课程的认知目标和情感目标，即使提到了航模校本课程的认知目标，但对目标描述过于泛化，呈现“大而空”的现象。在课程内容选择上，客观存在的问题主要是学校资源不够充分，航模制作中需要用到的工具材料比较多，很多学校无法为航模教师提供全面的资源，比如教学空间，航模器材等，导致航模課程无法像语文数学这些主科一样在学校实施和迭代。
2.课程实施方面以技能培训为主，课程内容缺乏创造性设计
STEAM教育注重在课程学习中培养学生问题解决的能力，倡导在经历完整的工程实践活动过程中提升素养和能力[3]，当前的航模校本课程教学倾向于学生操作技能的训练，学生并未经历“发现问题-设计解决方法-利用跨学科思维解决问题-运用理性方法验证解决效果”的学习过程，甚至没有经历完整的模型制作全过程，这意味着学生并没有处于学习主体地位，也没有被赋予创造、设计的机会。学生活动停留在机械的制作训练环节，导致对模型的装饰缺乏深层的理解，缺乏灵魂的设计，没有达到启迪学生创造性思维的教育目的。
3.课程评价方式单一，缺乏以数据证据为基础的评价量规
航模校本课程开发应遵循“以学生为本”的理念，因此学生评价也应当围绕学生的发展选择评价方式。但目前采用的教学评价指标单一，评价依据主要是学生模型操作熟练度和制作完成情况，对学生创造性思维、沟通合作、探究发现能力关注较少，也忽视了学生学习积极性、学习态度等的考核，没有在教学设计中考虑生个体差异性。同时，课程评价也并未基于有说服力的教学证据或数据，描述学生的学习过程并分析学习效果。
学航模社团活动校本课程开发问题原因分析
航模程作为实施STEM教育的课程载体，其目标在于培养学生创新思维、合作解决实际问题的能力。但在具体教学实施中出现走样，究其根本原因，可以从下几个方面来探析。
1.STEM领域未形成健康的教育实践生态
STEAM以其跨学科整合的独特优势倍受各国关注，美，英，日，芬等皆从国家教育战略的高度开展STEM教育。但目前国内的STEM领域却良莠不齐，大部分STEM教育创新都是小规模的自发尝试，航模作为STEM教育实践载体，受应试教育传统的影响，在STEM教育的“外包装”下，仍然按照传统技能教授模式开展，并未在新教育学理论指导下以新的课程实践方式设计实施课程，这些因素导致难以形成良好的航模课程开发和实施。
2.航模授课教师的课程整合素养有待提升
教师是航模课程的设计者，也是执行者，是决定课程整合成败的关键因素。STEM教育作为一种新的教育形态，一线教师普遍缺乏课程领导的经验，没有这方面的专业素养，相应的培训也较为缺乏。同时，我国传统师范教育是基于分科教育的，绝大部分STEM相关学科教师的培养都以分科教学为主，教师职业生活也以学科逻辑知识为中心，长期习惯于分科教学，转型难度不容小觑。因此，在航模设计过程中会出现偏向技能传授的样态。 3.航模课程标准和课程目标的缺位
国内目前还没有形成官方统一的STEM课程标准，在没有课程标准的参照下，航模这类STEM课程“课程内容是什么”、“教师如何教授”等关键问题都是不确定的，很难有针对性地开展航模课程。除此之外，航模作为研究性课题原本是最吻合STEM课程范畴，却在功利导向下被用来争取额外的升学加分，异化了航模发展学生核心素养的目标。同时，航模课程的设计思路常从工具的功能与使用方法出发，缺乏对学生个性化学习需求的关照，会导致课程失去最初的开设价值，陷入工具主义与技术主义的矛盾。
小学航模社团活动校本课程开发的策略
1.教师从航模课程实施主体转变为课程设计师和实践引导者
教师是校本课程开发的主体，因此“教师的专业发展问题”是航模课程校本开发研究中最重要的问题，通过文献梳理发现，相关理论研究中主要有“教师角色和观念要转变”、“教师在教学实践中开发或改进课程”、“教师在合作与培训中提升专业能力”等代表性观点，这三种观点在本质上是趋同的，在信息化2.0基础上的新教育形态中，教师应从“学科课程”中的课程“实施者”向“活动课程”中的“学习者、设计者、实践者”转变，只有当教师在参与了复杂的、真实的跨学科课程研究和开发后，才能更好地开展教学实践。我国可以参考美国学者阿尔帕斯兰·沙欣开发了 STEM-sos 教学模式，建立任务追踪系统，可以及时监控 STEM 教师任务完成情况，通过计分制的方式将 STEM 教师任务量化，学校可以根据分数高低及时提供帮助，帮助教师实现真实的专业成长。
2.构建教师主导性引领的航模课程开发共同体
目前国内中小学开设 STEM 课程的授课教师多数为单科教师，但是在一个跨学科 STEM 项目课程设计中，往往涉及数学、物理、艺术等多个领域，单科老师通常很难单独完成这项任务，少数一线城市知名学校会会专门从国外聘请有STEM 教学经验的教师从事跨学科教学，但是陕西省大部分学校并不具备这种条件，因此需要加快跨学科创新型师资队伍建设，建设跨学科 STEM 教师共同体。从我国中小学实际情况出发，有以下途径：（1）让本校有经验的 STEM 教师与新手 STEM 教师进行“传帮带”，促进隐形经验的传授;（2）与 STEM 教学发展較好的学校组成教学联盟，将种子学校与领航学校组建发展共同体，让 STEM 教师有更多的跟岗学习机会;（3）将不同学科背景的 STEM 组建成跨学科教师共同体，以真实工程问题为导向，跨越学科边界设计和开发跨学科课程体系。
3.构建基于数据证据的过程性课程教学评价框架
教学评价是有效促进教学的重要手段，在智能信息时代，课程教学评价不仅是基于经验的价值判断的过程，更是基于证据的推理过程，对于课堂教学评价，目的不在于给学生学习表现进行结果评价，重要的是依据证据精准诊断教学问题，为教学改进提供依据。学者何光峰构建的基于证据的教学框架给我们提供了新的基点、思路与启示，构建了课堂教学评价指标体系，将课堂教学评价指标分为四个一级指标（教学目标、教学内容、教学过程和教学效果，一级指标各学科相同。整个评价体系采用“等级指标、分类指标、质性记录”相结合的方式。借鉴其思路，航模课程评价框架也可以借助现有智能技术的支持，构建基于证据的课程教学评价框架，依据科学的评估机制对教学目标、教学内容、教学过程和教学效果进行分类评价。
参考文献：
[1]张文兰，刘斌，夏小刚，万松林.课程论视域下的创客课程设计：构成要素与实践案例[J].现代远程教育研究，2017（03）：76-85.
[2]陈刚，石晋阳.创客教育的课程观[J].中国电化教育，2016（11）：11-17.
[3]黄璐，赵楠，戴歆紫.STEM课程校本开发的国际经验与启示[J].现代远距离教育，2020（01）：91-96.
作者简介：刘伦荣（1995-），女，研究方向：STEM教育与创新学习。
（西咸新区沣西新城实验学校）
关键词：STEM教育;航模;校本课程开发;对策研究
2017年9月，教育部印发的《中小学综合实践活动课程指导纲要》将模型类四个项目列入推荐课程，并将综合实践活动开展情况作为学生综合素质评价的重要内容[1]。西安市各中小学在开展本土化的STEAM 教育探究的过程中，也引入了航模课程，将航模课程作为STEAM落地中小学的有效抓手。对航模课程有关的理论进行文献检索，发现将航模与创客教育融合是目前研究的热点，主要涉及“创新能力”、“STEM教育”、“科学素养”、“创客教育”“课程实践”等关键词：。然而，在实际教学中，航模课程主要是通过社团活动课程开展，延续了师傅带徒弟模式，更多的是制作遥控航模的技巧的传授。究其原因，一线教师在对新模式或新方法探索过程中，往往将传统经验作为教学决策的依据，在新型课堂上仍然进行传统教学，这也是教育信息化改革的普遍痛点。笔者基于课程开发的四要素（目标、内容、实施与评价）对航模课程现状展开分析，在此基础上找出航模社团活动校本课程开发中存在的问题并进行归因分析，最后形成有效的“落地”策略。
小学航模社团活动校本课程开发现存的问题
本文通过对西安市和西咸新区STEM种子学校的18位航模老师进行访谈调研（受访者资料如表-1所示），采用个人访谈与小组访谈相结合、线上调研与线下调研等方式（访谈方式设计见表-2）。深入了解教师航模教学的动因和其教学过程中的心态历程，访谈内容主要涉及航模课现行的教学方式、教学目标、教学评价，以及航模课程开展过程中遇到的困难，学生是否对航模课程感兴趣，授课过程中有无固定的教材等方面。
表-2的统计结果表明，在访谈对象上，女性 STEM 教师多于男性 STEM 教师;在年龄组成上，25-35周岁的占比最高，达67%，表明受访者以中青年为主;在受教育程度上，全部都是本科极其以上，表明受访者的学历普遍较高;在 STEM教师跨学科教学经验上，本研究调研对象的选择满足了“对 STEM 跨学科教学有较深入的了解”、“了解被采访问题的基本概念”、“有一定的 STEM 跨学科教学实践经验”的条件，因此可以认为调研所得的资料是有效的，可以作为原始资料进行后续研究。
1.课程设计目标认识不全面，内容选择缺乏科学依据
课程设计是课程所采用的一种特定的组织方式，涉及课程目标、课程内容选择以及课程组织[2]，是教学实施的必要条件。在课程目标方面，存在一线教师对航模课程目标的认识不全面的问题，根据布鲁姆教育目标分类学，全面的航模校本课程目标应该涉及认知、情感和过程方法三类目标，但大多数教师缺乏从三个领域分析课程目标的意识，在描述航模校本课程的目标时，都会意识到培养学生动手操作能力，但部分教师会忽视了课程的认知目标和情感目标，即使提到了航模校本课程的认知目标，但对目标描述过于泛化，呈现“大而空”的现象。在课程内容选择上，客观存在的问题主要是学校资源不够充分，航模制作中需要用到的工具材料比较多，很多学校无法为航模教师提供全面的资源，比如教学空间，航模器材等，导致航模課程无法像语文数学这些主科一样在学校实施和迭代。
2.课程实施方面以技能培训为主，课程内容缺乏创造性设计
STEAM教育注重在课程学习中培养学生问题解决的能力，倡导在经历完整的工程实践活动过程中提升素养和能力[3]，当前的航模校本课程教学倾向于学生操作技能的训练，学生并未经历“发现问题-设计解决方法-利用跨学科思维解决问题-运用理性方法验证解决效果”的学习过程，甚至没有经历完整的模型制作全过程，这意味着学生并没有处于学习主体地位，也没有被赋予创造、设计的机会。学生活动停留在机械的制作训练环节，导致对模型的装饰缺乏深层的理解，缺乏灵魂的设计，没有达到启迪学生创造性思维的教育目的。
3.课程评价方式单一，缺乏以数据证据为基础的评价量规
航模校本课程开发应遵循“以学生为本”的理念，因此学生评价也应当围绕学生的发展选择评价方式。但目前采用的教学评价指标单一，评价依据主要是学生模型操作熟练度和制作完成情况，对学生创造性思维、沟通合作、探究发现能力关注较少，也忽视了学生学习积极性、学习态度等的考核，没有在教学设计中考虑生个体差异性。同时，课程评价也并未基于有说服力的教学证据或数据，描述学生的学习过程并分析学习效果。
学航模社团活动校本课程开发问题原因分析
航模程作为实施STEM教育的课程载体，其目标在于培养学生创新思维、合作解决实际问题的能力。但在具体教学实施中出现走样，究其根本原因，可以从下几个方面来探析。
1.STEM领域未形成健康的教育实践生态
STEAM以其跨学科整合的独特优势倍受各国关注，美，英，日，芬等皆从国家教育战略的高度开展STEM教育。但目前国内的STEM领域却良莠不齐，大部分STEM教育创新都是小规模的自发尝试，航模作为STEM教育实践载体，受应试教育传统的影响，在STEM教育的“外包装”下，仍然按照传统技能教授模式开展，并未在新教育学理论指导下以新的课程实践方式设计实施课程，这些因素导致难以形成良好的航模课程开发和实施。
2.航模授课教师的课程整合素养有待提升
教师是航模课程的设计者，也是执行者，是决定课程整合成败的关键因素。STEM教育作为一种新的教育形态，一线教师普遍缺乏课程领导的经验，没有这方面的专业素养，相应的培训也较为缺乏。同时，我国传统师范教育是基于分科教育的，绝大部分STEM相关学科教师的培养都以分科教学为主，教师职业生活也以学科逻辑知识为中心，长期习惯于分科教学，转型难度不容小觑。因此，在航模设计过程中会出现偏向技能传授的样态。 3.航模课程标准和课程目标的缺位
国内目前还没有形成官方统一的STEM课程标准，在没有课程标准的参照下，航模这类STEM课程“课程内容是什么”、“教师如何教授”等关键问题都是不确定的，很难有针对性地开展航模课程。除此之外，航模作为研究性课题原本是最吻合STEM课程范畴，却在功利导向下被用来争取额外的升学加分，异化了航模发展学生核心素养的目标。同时，航模课程的设计思路常从工具的功能与使用方法出发，缺乏对学生个性化学习需求的关照，会导致课程失去最初的开设价值，陷入工具主义与技术主义的矛盾。
小学航模社团活动校本课程开发的策略
1.教师从航模课程实施主体转变为课程设计师和实践引导者
教师是校本课程开发的主体，因此“教师的专业发展问题”是航模课程校本开发研究中最重要的问题，通过文献梳理发现，相关理论研究中主要有“教师角色和观念要转变”、“教师在教学实践中开发或改进课程”、“教师在合作与培训中提升专业能力”等代表性观点，这三种观点在本质上是趋同的，在信息化2.0基础上的新教育形态中，教师应从“学科课程”中的课程“实施者”向“活动课程”中的“学习者、设计者、实践者”转变，只有当教师在参与了复杂的、真实的跨学科课程研究和开发后，才能更好地开展教学实践。我国可以参考美国学者阿尔帕斯兰·沙欣开发了 STEM-sos 教学模式，建立任务追踪系统，可以及时监控 STEM 教师任务完成情况，通过计分制的方式将 STEM 教师任务量化，学校可以根据分数高低及时提供帮助，帮助教师实现真实的专业成长。
2.构建教师主导性引领的航模课程开发共同体
目前国内中小学开设 STEM 课程的授课教师多数为单科教师，但是在一个跨学科 STEM 项目课程设计中，往往涉及数学、物理、艺术等多个领域，单科老师通常很难单独完成这项任务，少数一线城市知名学校会会专门从国外聘请有STEM 教学经验的教师从事跨学科教学，但是陕西省大部分学校并不具备这种条件，因此需要加快跨学科创新型师资队伍建设，建设跨学科 STEM 教师共同体。从我国中小学实际情况出发，有以下途径：（1）让本校有经验的 STEM 教师与新手 STEM 教师进行“传帮带”，促进隐形经验的传授;（2）与 STEM 教学发展較好的学校组成教学联盟，将种子学校与领航学校组建发展共同体，让 STEM 教师有更多的跟岗学习机会;（3）将不同学科背景的 STEM 组建成跨学科教师共同体，以真实工程问题为导向，跨越学科边界设计和开发跨学科课程体系。
3.构建基于数据证据的过程性课程教学评价框架
教学评价是有效促进教学的重要手段，在智能信息时代，课程教学评价不仅是基于经验的价值判断的过程，更是基于证据的推理过程，对于课堂教学评价，目的不在于给学生学习表现进行结果评价，重要的是依据证据精准诊断教学问题，为教学改进提供依据。学者何光峰构建的基于证据的教学框架给我们提供了新的基点、思路与启示，构建了课堂教学评价指标体系，将课堂教学评价指标分为四个一级指标（教学目标、教学内容、教学过程和教学效果，一级指标各学科相同。整个评价体系采用“等级指标、分类指标、质性记录”相结合的方式。借鉴其思路，航模课程评价框架也可以借助现有智能技术的支持，构建基于证据的课程教学评价框架，依据科学的评估机制对教学目标、教学内容、教学过程和教学效果进行分类评价。
参考文献：
[1]张文兰，刘斌，夏小刚，万松林.课程论视域下的创客课程设计：构成要素与实践案例[J].现代远程教育研究，2017（03）：76-85.
[2]陈刚，石晋阳.创客教育的课程观[J].中国电化教育，2016（11）：11-17.
[3]黄璐，赵楠，戴歆紫.STEM课程校本开发的国际经验与启示[J].现代远距离教育，2020（01）：91-96.
作者简介：刘伦荣（1995-），女，研究方向：STEM教育与创新学习。
（西咸新区沣西新城实验学校）