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每年以“××日”冠名的日子有不少，但无论是热闹程度，还是活动的多样性，都比不过“世界读书日”。每到这个日子，最打眼的其实还是人们对读书的立场和态度。无论是政府部门，还是民间组织；无论是知识分子，还是社会大众，都在大声表达对读书的关切。
这是一种喜忧参半的关切。其中意味，远远超出阅读本身，以至于牵涉到国民素养和国家脸面，演变出一种阅读难以承受之重。每年世界读书日前夕，中国新闻出版研究院发布的《全国国民阅读调查报告》都在为这种心态提供实证依据。今年发布的调查结果显示，2016年我国国民人均图书阅读量为7.86本，较2015年增加0.02本；人均每天微信阅读时长为26分钟，较2015年增加了3.37分钟。尽管国人的数字化阅读增速明显，但总体阅读量还是不怎么拿得出手——多少年了，以色列人均五六十本的年阅读量还矗在那里。
这种调查和对比带来了一种普遍的反思，甚至是“问责”的舆论倾向。首当其冲的是教师群体。搜狐教育刚刚抛出一个调查结果，说“超三成教师每月读不完一本书”。还算了一笔账：44%的教师每月读书量1～3本，只有18%的教师每月读书3本以上。如果教师每月读3本书，那么一年总共为36本，远不及以色列的国民人均阅读量。
就我的观察经验来看，这个调查结果也是可信的。但問题是，在举国阅读不尽如人意的情况下，单独审视某个群体是否公允？其中隐藏的逻辑是，教师是“最应该读书的人”，他们都不好好读，难怪社会总体阅读量不高。这种逻辑很容易导致对教师群体的刻板成见，媒体还是不挑动这种舆论为好。
不过，教师阅读的独特重要性也确实存在。无论角色定位是偏向传统，还是偏向未来，教师都负有组织、指导（或引导）学生学习的重任，这种角色使命使得教师必须是个坚持学习、善于学习的人。因此，对于教师来说，读书带有一种职业规定性，或者说强迫性。前不久，我在北京某中学参与一个青年教师成长项目，所有成员均为80后、90后教师。在座谈交流时，我问他们平时读些什么书。多数人的回答是，“教学那么忙，哪有时间读书”。我再问：“一年到头不读书，或者没有时间读书，内心会不会有点不踏实的感觉？”在场的每个都说，“肯定有啊。”
显然，大多数老师对阅读还是心怀认同的。即便不是由衷地觉得自己需要读书，也倾向认为教师是“应该读书的人”。不读书，或忙得没时间读书，内心深处就会悄然蓄积焦虑和不安。这是一种需要得到珍视和妥善引导的职业良知。
我们可以把教师阅读视为一种需要推动的事业，但需要注意的是，任何把来自职业的“强迫”直接等同为现实“强制”的做法，都会因为简单粗暴而导致事与愿违。这里的失算，首先在于对教师角色的工具性界定，即认为“只有教师爱读书学习，才能更好地带动学生读书学习”；其次是过于行政化的教育管理思维，即自信于行政权力可以包办一切。我们是时候认识到，所有推动教师阅读的努力，只有在激发了教师主体性的情况下才会发挥作用。所谓“教师主体性”，是指教师开始意识到自己生命的独特存在，开始意识到教师职业的特殊价值，对探求教师人生的可能性、塑造更好的自己充满向往和热情。当有一种外在力量要求我们变得更好的时候，只有主体的人才能很好地“接招”。
有一次参加全国中小学教师“聊书会”，在观摩教师阅读成果分享时，我现场总结了一个具备主体性的教师的三个特征：一是在乎自身的存在感，愿意参与表达和交流；二是对人对事有新鲜感，善于切换视角看问题，对习以为常之弊心怀警惕；三是对现实有诸多“不满”，愿意通过自身以及团队的行动解决问题。
在建构主体性的方向上探讨教师阅读，我们会意识到，当前很多推动教师阅读的思路和做法有根本性的缺陷，效果自然好不到哪里去。有了这些反思，这些年我在教师阅读这个事情上，非常不同意涉及义务或道德层面的评判。我更愿意基于一个具体的人，探讨人生改进的可能性，以及为了实现这种改进，我们需要做什么，我们能够持续做什么。这其实是哲学家们热衷探讨的议题，我所感兴趣的只不过是如何在生活和工作实践中体认它。
我们对教师阅读建立了“形而上”的哲学观照，还要有“形而下”层面的反思和改进。无论是教师个人追求的阅读，还是教育部门、学校或校外组织倡导和推动的教师阅读，都需要融入更多的审慎考虑，以达成阅读效益的最优化、最大化。在具体操作层面，有两个现象需要引起注意。
一是只读叙事类的著作。我们不可小觑“故事”的承载力和传达效果，但通过散碎的故事或絮絮叨叨的叙述，基于叙事者过于个人化的视角，很难对教育以及与教育有关的人性等问题达成一种全面的、系统的见解。教育工作者越是需要面对生命个体的需求和具体的教育场景，就不可不借助抽象的思维建构和统摄性认知。因此，但凡有交流教师阅读的场合，我都会郑重建议：至少研读一本教育哲学。
二是忽视社会科学著作。在很多教师阅读现场，只有小说、诗歌、散文等人文类著作唱主角，或者完全是“国学经典”的专场，或者只读封面带有“教育”字样的书，国内外的社会学、心理学、人类学、政治学、经济学等社会科学著作少之又少。现代社会是一个复杂社会，社会科学有着较为严谨的问题意识、学科视角和研究方法，而且在中西方文化互动和融合方面颇有建树，由此形成的大量研究案例和成果，可以帮助我们很好地分析、认识我们身处的社会以及这个社会的发展趋向。这种阅读反过来会大大提升教育的影响力和穿透力。
由此看来，推动阅读还是很有必要的，关键就在于怎么推动。我偶尔会听到一些知识精英或自由主义者对推动读书这件事报以不屑。这里不排除有些人和机构打着推动读书的旗号，实际上却做了很多不着调，甚至不上台面的事情。不过，如果我们能形成很好的理念、策略和方法，能够激发、引导以及支持更多的人来读书，读更多的好书，并且鼓励大家把读书和做事结合起来。这样的事情为什么不做呢。这尤其需要读书的得道之人、得法之人的参与，如果这样的精英人士对教师的阅读热情和追求不以为然，对推动阅读的努力嗤之以鼻，那不免成了“何不食肉糜”的翻版了。
只要大多数教师内心对阅读还持有认同，并且愿意尝试走上这条道路，只要有越来越多的教师“读着读着就不一样了”，教师阅读以及推动教师阅读的现实意义就不容小觑。这是事关进步的事业，教师个人的进步，教育的进步，社会的进步，都包含在其中。
（来源：微信公众号《一苇读写空间》）
这是一种喜忧参半的关切。其中意味，远远超出阅读本身，以至于牵涉到国民素养和国家脸面，演变出一种阅读难以承受之重。每年世界读书日前夕，中国新闻出版研究院发布的《全国国民阅读调查报告》都在为这种心态提供实证依据。今年发布的调查结果显示，2016年我国国民人均图书阅读量为7.86本，较2015年增加0.02本；人均每天微信阅读时长为26分钟，较2015年增加了3.37分钟。尽管国人的数字化阅读增速明显，但总体阅读量还是不怎么拿得出手——多少年了，以色列人均五六十本的年阅读量还矗在那里。
这种调查和对比带来了一种普遍的反思，甚至是“问责”的舆论倾向。首当其冲的是教师群体。搜狐教育刚刚抛出一个调查结果，说“超三成教师每月读不完一本书”。还算了一笔账：44%的教师每月读书量1～3本，只有18%的教师每月读书3本以上。如果教师每月读3本书，那么一年总共为36本，远不及以色列的国民人均阅读量。
就我的观察经验来看，这个调查结果也是可信的。但問题是，在举国阅读不尽如人意的情况下，单独审视某个群体是否公允？其中隐藏的逻辑是，教师是“最应该读书的人”，他们都不好好读，难怪社会总体阅读量不高。这种逻辑很容易导致对教师群体的刻板成见，媒体还是不挑动这种舆论为好。
不过，教师阅读的独特重要性也确实存在。无论角色定位是偏向传统，还是偏向未来，教师都负有组织、指导（或引导）学生学习的重任，这种角色使命使得教师必须是个坚持学习、善于学习的人。因此，对于教师来说，读书带有一种职业规定性，或者说强迫性。前不久，我在北京某中学参与一个青年教师成长项目，所有成员均为80后、90后教师。在座谈交流时，我问他们平时读些什么书。多数人的回答是，“教学那么忙，哪有时间读书”。我再问：“一年到头不读书，或者没有时间读书，内心会不会有点不踏实的感觉？”在场的每个都说，“肯定有啊。”
显然，大多数老师对阅读还是心怀认同的。即便不是由衷地觉得自己需要读书，也倾向认为教师是“应该读书的人”。不读书，或忙得没时间读书，内心深处就会悄然蓄积焦虑和不安。这是一种需要得到珍视和妥善引导的职业良知。
我们可以把教师阅读视为一种需要推动的事业，但需要注意的是，任何把来自职业的“强迫”直接等同为现实“强制”的做法，都会因为简单粗暴而导致事与愿违。这里的失算，首先在于对教师角色的工具性界定，即认为“只有教师爱读书学习，才能更好地带动学生读书学习”；其次是过于行政化的教育管理思维，即自信于行政权力可以包办一切。我们是时候认识到，所有推动教师阅读的努力，只有在激发了教师主体性的情况下才会发挥作用。所谓“教师主体性”，是指教师开始意识到自己生命的独特存在，开始意识到教师职业的特殊价值，对探求教师人生的可能性、塑造更好的自己充满向往和热情。当有一种外在力量要求我们变得更好的时候，只有主体的人才能很好地“接招”。
有一次参加全国中小学教师“聊书会”，在观摩教师阅读成果分享时，我现场总结了一个具备主体性的教师的三个特征：一是在乎自身的存在感，愿意参与表达和交流；二是对人对事有新鲜感，善于切换视角看问题，对习以为常之弊心怀警惕；三是对现实有诸多“不满”，愿意通过自身以及团队的行动解决问题。
在建构主体性的方向上探讨教师阅读，我们会意识到，当前很多推动教师阅读的思路和做法有根本性的缺陷，效果自然好不到哪里去。有了这些反思，这些年我在教师阅读这个事情上，非常不同意涉及义务或道德层面的评判。我更愿意基于一个具体的人，探讨人生改进的可能性，以及为了实现这种改进，我们需要做什么，我们能够持续做什么。这其实是哲学家们热衷探讨的议题，我所感兴趣的只不过是如何在生活和工作实践中体认它。
我们对教师阅读建立了“形而上”的哲学观照，还要有“形而下”层面的反思和改进。无论是教师个人追求的阅读，还是教育部门、学校或校外组织倡导和推动的教师阅读，都需要融入更多的审慎考虑，以达成阅读效益的最优化、最大化。在具体操作层面，有两个现象需要引起注意。
一是只读叙事类的著作。我们不可小觑“故事”的承载力和传达效果，但通过散碎的故事或絮絮叨叨的叙述，基于叙事者过于个人化的视角，很难对教育以及与教育有关的人性等问题达成一种全面的、系统的见解。教育工作者越是需要面对生命个体的需求和具体的教育场景，就不可不借助抽象的思维建构和统摄性认知。因此，但凡有交流教师阅读的场合，我都会郑重建议：至少研读一本教育哲学。
二是忽视社会科学著作。在很多教师阅读现场，只有小说、诗歌、散文等人文类著作唱主角，或者完全是“国学经典”的专场，或者只读封面带有“教育”字样的书，国内外的社会学、心理学、人类学、政治学、经济学等社会科学著作少之又少。现代社会是一个复杂社会，社会科学有着较为严谨的问题意识、学科视角和研究方法，而且在中西方文化互动和融合方面颇有建树，由此形成的大量研究案例和成果，可以帮助我们很好地分析、认识我们身处的社会以及这个社会的发展趋向。这种阅读反过来会大大提升教育的影响力和穿透力。
由此看来，推动阅读还是很有必要的，关键就在于怎么推动。我偶尔会听到一些知识精英或自由主义者对推动读书这件事报以不屑。这里不排除有些人和机构打着推动读书的旗号，实际上却做了很多不着调，甚至不上台面的事情。不过，如果我们能形成很好的理念、策略和方法，能够激发、引导以及支持更多的人来读书，读更多的好书，并且鼓励大家把读书和做事结合起来。这样的事情为什么不做呢。这尤其需要读书的得道之人、得法之人的参与，如果这样的精英人士对教师的阅读热情和追求不以为然，对推动阅读的努力嗤之以鼻，那不免成了“何不食肉糜”的翻版了。
只要大多数教师内心对阅读还持有认同，并且愿意尝试走上这条道路，只要有越来越多的教师“读着读着就不一样了”，教师阅读以及推动教师阅读的现实意义就不容小觑。这是事关进步的事业，教师个人的进步，教育的进步，社会的进步，都包含在其中。
（来源：微信公众号《一苇读写空间》）