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【摘要】谦让是一种亲社会行为，它是幼儿社会性发展研究领域的一个重要课题。基于现场收集的96个幼儿谦让行为案例，研究者从谦让行为的动机、资源类别，谦让的主体、对象和实现方式等方面对幼儿谦让行为的类型和特征作了深入考察。研究者认为，儿童谦让与成人谦让、中国传统文化中的谦让以及谦让与“好孩子”标准的关联值得我们进一步思考。
【关键词】5~7岁幼儿；谦让行为；同伴互动；亲社会行为
【中图分类号】G610 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2007）10-0041-04
幼儿谦让行为是指当幼儿同伴之间由于某种共同喜欢或需要的物品、角色、空间等资源而产生冲突时，一方主动让给另一方的行为。谦让作为一种亲社会行为，是幼儿社会性发展研究领域中的一个重要课题。因此，本研究对5~7岁幼儿在幼儿园里表现出来的谦让行为进行了较为深入的分析。研究者通过现场观察，以白描的方式完整记录了96个幼儿谦让行为案例。然后，基于这些具体案例，对幼儿谦让行为的类型与特征进行分析探讨，并由此引发对幼儿谦让行为相关文化、教育问题的思考。
一、幼儿谦让行为的类型
研究者基于96个幼儿谦让行为事件，并根据幼儿谦让行为的动机将其分为功利型谦让和非功利型谦让；又根据幼儿谦让的资源类别将其分为物质资源型谦让和非物质资源型谦让。
（一）非功利型谦让和功利型谦让
所谓非功利型谦让就是谦让行为的主体发自内心真心实意地谦让，没有其他目的或动机。所谓功利型谦让就是谦让行为的主体做出谦让行为是有其他目的或动机的：或是为了维护自己在教师和同伴心目中的形象，或是为了满足自己最初的意愿等。
96个案例中非功利型谦让与功利型谦让的具体分布情况见表1：
二、幼儿谦让行为的特征
为把握幼儿谦让行为的特征，我们选取了幼儿谦让行为主体、对象、实现方式作为研究变量，对96个案例进行深入考察。
（一）谦让主体——女孩多于男孩
幼儿谦让行为主体是指在同伴互动过程中实施谦让行为的幼儿。基于对所获案例的分析，研究者发现幼儿谦让行为的主体存在性别差异（见表3）。
表4中的数据表明，幼儿谦让行为绝大多数发生在好朋友之间。很多时候，幼儿发出谦让行为是要看对象的，相比普通同伴，幼儿对好朋友更容易作出谦让。
（三）谦让的实现方式——以非言语型谦让为主导
就实现方式而言，谦让行为可分为两种：言语型谦让与非言语型谦让。言语型谦让是指以语言为主要手段，间或附带目光、表情、姿势、动作等表示谦让。非言语型谦让是指单纯用目光、表情、姿势、动作等表示谦让。〔1〕
在收集到的96个案例中，言语型谦让和非言语型谦让具体分布情况如下（见表5）。
表5中的数据表明，幼儿谦让的实现方式以非言语型谦让为主，这也许是受幼儿的身心发展水平限制。可以说，幼儿之间的谦让常常是非常微妙和心照不宣的。
三、幼儿谦让行为引发的思考
（一）儿童谦让与成人谦让
谦让行为并不是幼儿专有的。研究表明，动物之间也存在着友善的谦让。彼得·克鲁泡特金在《互助论》中详细阐述了动物之间的互助行为，如互相扶助、分享、谦让、合作、团结等。〔2〕成人社会中也存在着各种各样的谦让，比如让座、让道等。由此可见，谦让并没有随着人类的进化、个体的成熟而消逝，无论是在动物界，还是在儿童、成人社会中，谦让都是一种良好的互动交往策略。
儿童和成人都有谦让行为，可是，儿童谦让与成人谦让存在着显著的差异。了解成人谦让可以更好地了解儿童谦让，并进一步了解人类谦让行为的发生和发展。
研究中我们发现，幼儿谦让行为绝大多数是非功利性的，这可能与幼儿身心发展的特点相关。与成人相比，幼儿的内心世界是纯真、简单的。他们产生谦让行为大多是发自内心的，没有太多的功利目的。但是，随着幼儿自我意识的觉醒，他们对于赞扬和认可的需要日益强烈，因而有时会出于某种动机或目的而忍痛割爱，产生功利型谦让行为。从特定的角度看，这是幼儿发展、成熟的一种表现。
相对来说，成人谦让要复杂得多。成人谦让中，功利型谦让相比于儿童要多得多。此外，成人谦让有时即使没有特别的目的或动机，接受者也会怀疑其动机。梁实秋曾在《谦让》一文中阐述了成人处世中谦让的几条原则：可以无需让的时候无妨谦让一番，于人无利，于己无损；该让的时候则不要谦让，以免损己；应该不让的时候则必定谦让，于己有利，于人无损。〔3〕或许，梁实秋先生对成人谦让的功利性和复杂性有一定程度的夸大，但这确实反映了成人之间的谦让不如儿童那样纯粹、简单。
在谦让的实现方式上，成人与儿童也有很大的差异。幼儿之间非言语型谦让远远多于言语型谦让。正如一位幼儿园教师所说，“其实在幼儿谦让的过程中很多事情是很微妙的。”一个幼儿谦让了，另一个幼儿接受了谦让，就这么简单。这个过程是微妙的、短暂的，没有太多客套，也没有太多言语。因为事实上谦让有时候无法用言语表达。幼儿的谦让就是在一种彼此理解、心照不宣的默契中瞬间完成的。
可是，成人之间的谦让就没那么干脆。他们的谦让常常要持续很长时间，你让我、我让你，推推搡搡，似乎都争着把“好处”让给对方。不仅谦让过程中双方都显得谦恭有礼，而且在谦让结束之后还要持续很久，互相客套。有些人表面上争着谦让，然而真正让了之后却心有不甘，甚至愤愤不平。“面具”下的真相正是成人社会人际关系的真实写照。
（二）我国传统文化中的谦让
在我国传统文化中，“自我”在“我他关系”中往往处于极端位置，其中一种极端就是自我的过度退让甚至达到“忘我”的地步，〔4〕形成一种所谓的“草奴人格”。这类人往往缺乏独立的人格与内在的自我。〔5〕
另一些工于心计的人则不同，谦让成了他们获取“好处”的手段。经验告诉他们，谦让能使自己得到好评，获得美名。
由此可见，中国传统文化中的谦让存在两种偏向，一种是为了追求和谐，避免冲突而过分忽视自己的权利；一种是凸显谦让的功利价值，将谦让作为达到目的的手段。这两种偏向都是不健康的，可能会对个体人格的发展造成负面影响。因为前者体现的是一种道德自动化，而不是现代意义上的道德主体性，在这里我们看不见作为主体的人的人格、尊严和权利；后者体现的是谦让的工具价值，作为主体的人在多大程度上遵循了自己内心的真实想法是值得怀疑的。两者虽然表现上存在差异，但有一个共同特点，就是缺乏对“人”本身的尊重，看不见“人”，看不见主体。
谦让应是一种自觉自愿的行为，不是为谦让而谦让，更不能无原则地谦让。谦让的前提是交往双方相互理解、相互尊重，谦让的原则是自愿和必要。应该分清楚什么场合、什么事情应该谦让，什么时候、什么情境可以拒绝谦让，做到谦得有理，让得有度，使谦让放出理性的光辉，充满人格的魅力。
因此，对待中国传统文化中的谦让我们应该“取其精华，去其糟粕”。现代西方文化凸显主体性、尊重个性和自我的思想对我们是有益的借鉴。发自内心的真诚的谦让是一种美德，建立在自尊和尊重他人基础上的谦让也是一种美德。在竞争日趋激烈的现代社会，谦让的价值更加凸显。
（三）谦让与“好孩子”
儿童并不是一出生就具备谦让品质的，谦让是儿童社会性发展到一定水平的产物。只有当儿童达到一定的生理心理发展水平，拥有产生谦让行为的内部机制时，才有可能做出谦让行为。
另一方面，幼儿谦让行为得益于外部的教育和强化。一般说来，自孩子出生起，父母就对他们怀有殷切的期望，希望自己的孩子是受人欢迎的。尤其在孩子进入幼儿园后，父母对培养其亲社会行为更加重视。在幼儿园这个集体活动环境中，教师对幼儿的行为提出了更高的要求，希望他们具有合作、分享、谦让等亲社会行为。
幼儿在实际生活中常常扮演社会或生命中的“重要他人”期望他扮演的角色。任何一个正常的儿童天生都具有一种“我要做个好孩子”的定向，他们特别希望得到成人尤其是他们心目中有权威的成人的表扬。在幼儿园，教师无疑就是一个有着无上权威的成人。幼儿为了得到教师的赞许和认可，为了在教师心目中树立起“好孩子”的形象，常常表现出教师期待的言行。因为谦让就是教师所赞许和认可的，幼儿一旦表现出谦让行为，教师一般都会给予表扬。因此，为了得到表扬，为了成为教师心中的“好孩子”，有些幼儿在教师在场时更容易表现出谦让行为。
教师的期望在幼儿成长过程中确实发挥着非常重要的作用。但我们需要反思的是，所谓“好孩子”的标准是否只是成人的标准？是不是成人站在自己的立场上强加给孩子的标准？作为教师应该经常反省自己对幼儿的期望是否合理，是否符合幼儿的身心发展水平。
参考文献：
〔1〕刘晶波.师幼互动行为研究〔M〕.南京:南京师范大学出版社,1999:60.
〔2〕彼得·克鲁泡特金.互助论〔M〕.台北：帕米尔书店，1980.
〔3〕梁实秋.谦让〔J〕.同学,2002,(7).
〔4〕杨瑾若.幼儿同伴支配-服从行为研究〔D〕.南京：南京师范大学教育科学学院,2005:41-42.
〔5〕魏磊.中国人的人格:从传统到现代〔M〕.贵阳:贵州人民出版社,1988:116.
〔6〕刘再复,林岗.传统与中国人〔M〕.合肥:安徽文艺出版社,1999:393.
【关键词】5~7岁幼儿；谦让行为；同伴互动；亲社会行为
【中图分类号】G610 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2007）10-0041-04
幼儿谦让行为是指当幼儿同伴之间由于某种共同喜欢或需要的物品、角色、空间等资源而产生冲突时，一方主动让给另一方的行为。谦让作为一种亲社会行为，是幼儿社会性发展研究领域中的一个重要课题。因此，本研究对5~7岁幼儿在幼儿园里表现出来的谦让行为进行了较为深入的分析。研究者通过现场观察，以白描的方式完整记录了96个幼儿谦让行为案例。然后，基于这些具体案例，对幼儿谦让行为的类型与特征进行分析探讨，并由此引发对幼儿谦让行为相关文化、教育问题的思考。
一、幼儿谦让行为的类型
研究者基于96个幼儿谦让行为事件，并根据幼儿谦让行为的动机将其分为功利型谦让和非功利型谦让；又根据幼儿谦让的资源类别将其分为物质资源型谦让和非物质资源型谦让。
（一）非功利型谦让和功利型谦让
所谓非功利型谦让就是谦让行为的主体发自内心真心实意地谦让，没有其他目的或动机。所谓功利型谦让就是谦让行为的主体做出谦让行为是有其他目的或动机的：或是为了维护自己在教师和同伴心目中的形象，或是为了满足自己最初的意愿等。
96个案例中非功利型谦让与功利型谦让的具体分布情况见表1：
二、幼儿谦让行为的特征
为把握幼儿谦让行为的特征，我们选取了幼儿谦让行为主体、对象、实现方式作为研究变量，对96个案例进行深入考察。
（一）谦让主体——女孩多于男孩
幼儿谦让行为主体是指在同伴互动过程中实施谦让行为的幼儿。基于对所获案例的分析，研究者发现幼儿谦让行为的主体存在性别差异（见表3）。
表4中的数据表明，幼儿谦让行为绝大多数发生在好朋友之间。很多时候，幼儿发出谦让行为是要看对象的，相比普通同伴，幼儿对好朋友更容易作出谦让。
（三）谦让的实现方式——以非言语型谦让为主导
就实现方式而言，谦让行为可分为两种：言语型谦让与非言语型谦让。言语型谦让是指以语言为主要手段，间或附带目光、表情、姿势、动作等表示谦让。非言语型谦让是指单纯用目光、表情、姿势、动作等表示谦让。〔1〕
在收集到的96个案例中，言语型谦让和非言语型谦让具体分布情况如下（见表5）。
表5中的数据表明，幼儿谦让的实现方式以非言语型谦让为主，这也许是受幼儿的身心发展水平限制。可以说，幼儿之间的谦让常常是非常微妙和心照不宣的。
三、幼儿谦让行为引发的思考
（一）儿童谦让与成人谦让
谦让行为并不是幼儿专有的。研究表明，动物之间也存在着友善的谦让。彼得·克鲁泡特金在《互助论》中详细阐述了动物之间的互助行为，如互相扶助、分享、谦让、合作、团结等。〔2〕成人社会中也存在着各种各样的谦让，比如让座、让道等。由此可见，谦让并没有随着人类的进化、个体的成熟而消逝，无论是在动物界，还是在儿童、成人社会中，谦让都是一种良好的互动交往策略。
儿童和成人都有谦让行为，可是，儿童谦让与成人谦让存在着显著的差异。了解成人谦让可以更好地了解儿童谦让，并进一步了解人类谦让行为的发生和发展。
研究中我们发现，幼儿谦让行为绝大多数是非功利性的，这可能与幼儿身心发展的特点相关。与成人相比，幼儿的内心世界是纯真、简单的。他们产生谦让行为大多是发自内心的，没有太多的功利目的。但是，随着幼儿自我意识的觉醒，他们对于赞扬和认可的需要日益强烈，因而有时会出于某种动机或目的而忍痛割爱，产生功利型谦让行为。从特定的角度看，这是幼儿发展、成熟的一种表现。
相对来说，成人谦让要复杂得多。成人谦让中，功利型谦让相比于儿童要多得多。此外，成人谦让有时即使没有特别的目的或动机，接受者也会怀疑其动机。梁实秋曾在《谦让》一文中阐述了成人处世中谦让的几条原则：可以无需让的时候无妨谦让一番，于人无利，于己无损；该让的时候则不要谦让，以免损己；应该不让的时候则必定谦让，于己有利，于人无损。〔3〕或许，梁实秋先生对成人谦让的功利性和复杂性有一定程度的夸大，但这确实反映了成人之间的谦让不如儿童那样纯粹、简单。
在谦让的实现方式上，成人与儿童也有很大的差异。幼儿之间非言语型谦让远远多于言语型谦让。正如一位幼儿园教师所说，“其实在幼儿谦让的过程中很多事情是很微妙的。”一个幼儿谦让了，另一个幼儿接受了谦让，就这么简单。这个过程是微妙的、短暂的，没有太多客套，也没有太多言语。因为事实上谦让有时候无法用言语表达。幼儿的谦让就是在一种彼此理解、心照不宣的默契中瞬间完成的。
可是，成人之间的谦让就没那么干脆。他们的谦让常常要持续很长时间，你让我、我让你，推推搡搡，似乎都争着把“好处”让给对方。不仅谦让过程中双方都显得谦恭有礼，而且在谦让结束之后还要持续很久，互相客套。有些人表面上争着谦让，然而真正让了之后却心有不甘，甚至愤愤不平。“面具”下的真相正是成人社会人际关系的真实写照。
（二）我国传统文化中的谦让
在我国传统文化中，“自我”在“我他关系”中往往处于极端位置，其中一种极端就是自我的过度退让甚至达到“忘我”的地步，〔4〕形成一种所谓的“草奴人格”。这类人往往缺乏独立的人格与内在的自我。〔5〕
另一些工于心计的人则不同，谦让成了他们获取“好处”的手段。经验告诉他们，谦让能使自己得到好评，获得美名。
由此可见，中国传统文化中的谦让存在两种偏向，一种是为了追求和谐，避免冲突而过分忽视自己的权利；一种是凸显谦让的功利价值，将谦让作为达到目的的手段。这两种偏向都是不健康的，可能会对个体人格的发展造成负面影响。因为前者体现的是一种道德自动化，而不是现代意义上的道德主体性，在这里我们看不见作为主体的人的人格、尊严和权利；后者体现的是谦让的工具价值，作为主体的人在多大程度上遵循了自己内心的真实想法是值得怀疑的。两者虽然表现上存在差异，但有一个共同特点，就是缺乏对“人”本身的尊重，看不见“人”，看不见主体。
谦让应是一种自觉自愿的行为，不是为谦让而谦让，更不能无原则地谦让。谦让的前提是交往双方相互理解、相互尊重，谦让的原则是自愿和必要。应该分清楚什么场合、什么事情应该谦让，什么时候、什么情境可以拒绝谦让，做到谦得有理，让得有度，使谦让放出理性的光辉，充满人格的魅力。
因此，对待中国传统文化中的谦让我们应该“取其精华，去其糟粕”。现代西方文化凸显主体性、尊重个性和自我的思想对我们是有益的借鉴。发自内心的真诚的谦让是一种美德，建立在自尊和尊重他人基础上的谦让也是一种美德。在竞争日趋激烈的现代社会，谦让的价值更加凸显。
（三）谦让与“好孩子”
儿童并不是一出生就具备谦让品质的，谦让是儿童社会性发展到一定水平的产物。只有当儿童达到一定的生理心理发展水平，拥有产生谦让行为的内部机制时，才有可能做出谦让行为。
另一方面，幼儿谦让行为得益于外部的教育和强化。一般说来，自孩子出生起，父母就对他们怀有殷切的期望，希望自己的孩子是受人欢迎的。尤其在孩子进入幼儿园后，父母对培养其亲社会行为更加重视。在幼儿园这个集体活动环境中，教师对幼儿的行为提出了更高的要求，希望他们具有合作、分享、谦让等亲社会行为。
幼儿在实际生活中常常扮演社会或生命中的“重要他人”期望他扮演的角色。任何一个正常的儿童天生都具有一种“我要做个好孩子”的定向，他们特别希望得到成人尤其是他们心目中有权威的成人的表扬。在幼儿园，教师无疑就是一个有着无上权威的成人。幼儿为了得到教师的赞许和认可，为了在教师心目中树立起“好孩子”的形象，常常表现出教师期待的言行。因为谦让就是教师所赞许和认可的，幼儿一旦表现出谦让行为，教师一般都会给予表扬。因此，为了得到表扬，为了成为教师心中的“好孩子”，有些幼儿在教师在场时更容易表现出谦让行为。
教师的期望在幼儿成长过程中确实发挥着非常重要的作用。但我们需要反思的是，所谓“好孩子”的标准是否只是成人的标准？是不是成人站在自己的立场上强加给孩子的标准？作为教师应该经常反省自己对幼儿的期望是否合理，是否符合幼儿的身心发展水平。
参考文献：
〔1〕刘晶波.师幼互动行为研究〔M〕.南京:南京师范大学出版社,1999:60.
〔2〕彼得·克鲁泡特金.互助论〔M〕.台北：帕米尔书店，1980.
〔3〕梁实秋.谦让〔J〕.同学,2002,(7).
〔4〕杨瑾若.幼儿同伴支配-服从行为研究〔D〕.南京：南京师范大学教育科学学院,2005:41-42.
〔5〕魏磊.中国人的人格:从传统到现代〔M〕.贵阳:贵州人民出版社,1988:116.
〔6〕刘再复,林岗.传统与中国人〔M〕.合肥:安徽文艺出版社,1999:393.