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【摘要】文言文是中职语文教育不可或缺的模块。然而，纵观当前的中职语文教育，文言文教学存在明显的“死于章句，废于清议”问题。“死于章句”源于中职语文教师死板僵硬的教学方式，“废于清议”则重在指摒弃文言文本身，任意拓展，肆意解读文言文文本思想的现象，这两种现象的最终结果是导致“文和言”割裂，学生学习文言文愈感索然。对此，本文特地以中职文言文《师说》为例探索循序渐进的“四文”教学策略。
【关键词】中职文言文;《师说》;循序渐进;“四文”教学
【中图分类号】G42 【文献标识码】A
文言文教学内容历来是中职语文教师倍感困惑的环节。是先向学生传授“文”，还是传授“言”？应采取何种手段在“文”与“言”之间潜移默化地让中职生感知“道”？种种疑问，层层堆叠，往往使中职语文教师顾此失彼。在这种情况下，文言文逐渐被隔离于白话文，导致中职生抑或是语文教师自身都无法把握自己在“教什么”。因此，中职文言文教学有必要构建既定且可靠的“章”，让语文教师有章可循，既能传授文言文的表层知识，又能有序地解构文言文本内涵，进而使中职生循序渐进地了解并把握文言文本身。这个“章”，即本文接下来将详细阐述的“四文”教学策略。
一、文学：隐于文言文幕后的文学常识
此处所指文学，是狭义层面上的文学知识，重点关注的是文言文本作家的背景及其相关事迹。纵观当前，普遍中职生的文学常识积累均不丰厚，作者、文本之知识建构尚未建立，以至于其在赏析作家作品时无法准确把握隐藏于作品深处的内涵。就学生而言，他们多半是通过语文教师的讲解来取得文学常识的，而由于教学内容多，课程时间紧张，语文教师通常无法向学生系统地阐述作者、文本相关常识，学生只能零碎地接受常识普及。因此，循序渐进地引导中职生学习文言文，中职语文教师首先要不厌其烦地向中职生普及隐于文言文幕后的文学常识，并尽可能让学生熟知这些文学常识。
譬如《师说》是由中国知名文学家韩愈所作。而韩愈之所以撰写《师说》，主要是因为，魏晋之后，国家出现了严重的“人益不事师”现象。人们将拜师学习者视作“狂人”，并对主张尊重师道的人“群怪聚骂”。但韩愈却不为所惧，不但久居长安“收召后学”，还撰写《师说》宣扬自己的尊师观点。由此写作背景可知，韩愈是深谙师道之人，其《师说》宣扬的必然是其“为师”的看法。在作品背景之上，再延伸韩愈的生平，如韩愈是“古文运动”的提倡者，中国古代著名的“唐宋八大家”之首，终其一生不愿随波逐流等。了解韩愈的生平性格后，再过渡到《师说》内容本身，便可能使中职生在“我已与韩愈产生联系”的潜意识中产生更进一步了解《师说》的兴趣。
二、文言：品味文言字、词、句
文言文与白话文最大的不同在于文言文具有“文言味”，即孔乙己念叨的“之乎者也”。这种“文言味”有较为具体的表现形式，如通假字、古今异义、一词多义、实词虚词、同义复指、特殊语句等。唯有中职生通透地掌握这些表现形式，才能理解文本句意，通读文言作品整体，体验隐藏于文言底层的作者思维。然而，受文言文教学时间限制，品味文言字、词、句必须有重点地挑选，而不可逐字逐句翻译。否则，文言文本将被解构成稀稀落落的“点”或只能汇集成某条“线”，无法转化成完整的“面”。
譬如体悟《师说》的“文言味”时，可先挑选其所有的通假字进行解析，包括“受业”之“受”通假字“授”，意为传授;“句读”之“读” 通假字“逗”，意为停顿;“或不焉”之“不”通假字“否”，意为不从师学习。通假字完成，再品读一词多义。如“师”既有老师的意思，又有“以……为师”的意思;“传”既有“传授”的意思，又有“流传”的意思。值得一提的是，《师说》还包含有特殊句式与固定句式，其中特殊句式有以“之”为标志的宾语前置句，如“句读之不知，惑之不解”，被动句“不拘于时，学于余”。而固定句式则有“夫庸知其年之先后生于吾乎”中的“庸……乎”，意为“难道……吗？”唯有让中职生细细品味文言字、词、句，了解其隐藏的意义，才能让中职生顺利地通读文言文本，提高文言学习积极性。
三、文章：解读文本结构或行文技法
此处所指“文章”，主要指向的是文言文本的篇章结构或行文技法。中职语文教师要让学生真正学习文言内容，必须引导中职生在文言字、词、句的基础上对文言篇章结构进行划分，如分析文本的起承转合、写作手法、深层内涵等。即中职语文教师应在文言基础上向学生传达隐藏于文字表层之下的“文章”内容。
如在《师说》的篇章解构过程中，可对文本进行不同语气句式分析以理解文言的起承转合。如“其皆出于此乎”是一种揣测的语气，表明作者对自己看到的师道的疑惑;“吾未见其明也”使用的是一种肯定语气，表明作者已洞察“人益不事师”现象背后的危害以及人之愚昧;“其可怪也欤”是感叹语气，表明作者在多角度对比以及论证后强调观点“师者，所以传道授业解惑也”。就整体行文技法上而言，从揣测到肯定再到感叹，加强文势的顶针使整篇文章的观点与论述更加鲜明有韵味，使得文本耐读有味。因此，在循序渐进地引导中职生品悟内涵文言文时，不可忽视“文章”环节。
四、文史：流传于古今的丰富概念
其他研究者在提及“四文”策略时，通常会将包含传统风俗、文化常识的“文化”归类为第四文。但受限于《师说》文言内容本身，本文特用“文史”来解读第四文。所谓文史，即不管时代如何变迁，已发生的不可变化的历史之人、事、物。这一点在《师说》中有丰富的体现。如《师说》文本中提及的巫医（降神祈祷者）、郯子、苌弘、师襄、老聃等，都是历史上赫赫有名的人物。这些人物都有其特定的故事，且无论时代如何变迁，这些人对后世都有着不可磨灭的影响。因而，中职语文教师在进行文言文教学时，必须要将这些具备时代烙印特性的人物告知中职生，甚至向中职生教授人物背后的故事，以使中职生更好地把握不同人物的共性以及其对历史的感知，从而让中职生更好地结合文言文本，更深层次地探究作者的意图。
参考文献
[1]崔娟.实施“四文”策略，进行文言教学——以时鹏寿老师《师说》教学为例[J].作文成功之路（上），2014.
[2]郑晓艳.浅谈韩愈创作《师说》的动机[J].文学教育（下），2015.
（编辑：张驰）
【关键词】中职文言文;《师说》;循序渐进;“四文”教学
【中图分类号】G42 【文献标识码】A
文言文教学内容历来是中职语文教师倍感困惑的环节。是先向学生传授“文”，还是传授“言”？应采取何种手段在“文”与“言”之间潜移默化地让中职生感知“道”？种种疑问，层层堆叠，往往使中职语文教师顾此失彼。在这种情况下，文言文逐渐被隔离于白话文，导致中职生抑或是语文教师自身都无法把握自己在“教什么”。因此，中职文言文教学有必要构建既定且可靠的“章”，让语文教师有章可循，既能传授文言文的表层知识，又能有序地解构文言文本内涵，进而使中职生循序渐进地了解并把握文言文本身。这个“章”，即本文接下来将详细阐述的“四文”教学策略。
一、文学：隐于文言文幕后的文学常识
此处所指文学，是狭义层面上的文学知识，重点关注的是文言文本作家的背景及其相关事迹。纵观当前，普遍中职生的文学常识积累均不丰厚，作者、文本之知识建构尚未建立，以至于其在赏析作家作品时无法准确把握隐藏于作品深处的内涵。就学生而言，他们多半是通过语文教师的讲解来取得文学常识的，而由于教学内容多，课程时间紧张，语文教师通常无法向学生系统地阐述作者、文本相关常识，学生只能零碎地接受常识普及。因此，循序渐进地引导中职生学习文言文，中职语文教师首先要不厌其烦地向中职生普及隐于文言文幕后的文学常识，并尽可能让学生熟知这些文学常识。
譬如《师说》是由中国知名文学家韩愈所作。而韩愈之所以撰写《师说》，主要是因为，魏晋之后，国家出现了严重的“人益不事师”现象。人们将拜师学习者视作“狂人”，并对主张尊重师道的人“群怪聚骂”。但韩愈却不为所惧，不但久居长安“收召后学”，还撰写《师说》宣扬自己的尊师观点。由此写作背景可知，韩愈是深谙师道之人，其《师说》宣扬的必然是其“为师”的看法。在作品背景之上，再延伸韩愈的生平，如韩愈是“古文运动”的提倡者，中国古代著名的“唐宋八大家”之首，终其一生不愿随波逐流等。了解韩愈的生平性格后，再过渡到《师说》内容本身，便可能使中职生在“我已与韩愈产生联系”的潜意识中产生更进一步了解《师说》的兴趣。
二、文言：品味文言字、词、句
文言文与白话文最大的不同在于文言文具有“文言味”，即孔乙己念叨的“之乎者也”。这种“文言味”有较为具体的表现形式，如通假字、古今异义、一词多义、实词虚词、同义复指、特殊语句等。唯有中职生通透地掌握这些表现形式，才能理解文本句意，通读文言作品整体，体验隐藏于文言底层的作者思维。然而，受文言文教学时间限制，品味文言字、词、句必须有重点地挑选，而不可逐字逐句翻译。否则，文言文本将被解构成稀稀落落的“点”或只能汇集成某条“线”，无法转化成完整的“面”。
譬如体悟《师说》的“文言味”时，可先挑选其所有的通假字进行解析，包括“受业”之“受”通假字“授”，意为传授;“句读”之“读” 通假字“逗”，意为停顿;“或不焉”之“不”通假字“否”，意为不从师学习。通假字完成，再品读一词多义。如“师”既有老师的意思，又有“以……为师”的意思;“传”既有“传授”的意思，又有“流传”的意思。值得一提的是，《师说》还包含有特殊句式与固定句式，其中特殊句式有以“之”为标志的宾语前置句，如“句读之不知，惑之不解”，被动句“不拘于时，学于余”。而固定句式则有“夫庸知其年之先后生于吾乎”中的“庸……乎”，意为“难道……吗？”唯有让中职生细细品味文言字、词、句，了解其隐藏的意义，才能让中职生顺利地通读文言文本，提高文言学习积极性。
三、文章：解读文本结构或行文技法
此处所指“文章”，主要指向的是文言文本的篇章结构或行文技法。中职语文教师要让学生真正学习文言内容，必须引导中职生在文言字、词、句的基础上对文言篇章结构进行划分，如分析文本的起承转合、写作手法、深层内涵等。即中职语文教师应在文言基础上向学生传达隐藏于文字表层之下的“文章”内容。
如在《师说》的篇章解构过程中，可对文本进行不同语气句式分析以理解文言的起承转合。如“其皆出于此乎”是一种揣测的语气，表明作者对自己看到的师道的疑惑;“吾未见其明也”使用的是一种肯定语气，表明作者已洞察“人益不事师”现象背后的危害以及人之愚昧;“其可怪也欤”是感叹语气，表明作者在多角度对比以及论证后强调观点“师者，所以传道授业解惑也”。就整体行文技法上而言，从揣测到肯定再到感叹，加强文势的顶针使整篇文章的观点与论述更加鲜明有韵味，使得文本耐读有味。因此，在循序渐进地引导中职生品悟内涵文言文时，不可忽视“文章”环节。
四、文史：流传于古今的丰富概念
其他研究者在提及“四文”策略时，通常会将包含传统风俗、文化常识的“文化”归类为第四文。但受限于《师说》文言内容本身，本文特用“文史”来解读第四文。所谓文史，即不管时代如何变迁，已发生的不可变化的历史之人、事、物。这一点在《师说》中有丰富的体现。如《师说》文本中提及的巫医（降神祈祷者）、郯子、苌弘、师襄、老聃等，都是历史上赫赫有名的人物。这些人物都有其特定的故事，且无论时代如何变迁，这些人对后世都有着不可磨灭的影响。因而，中职语文教师在进行文言文教学时，必须要将这些具备时代烙印特性的人物告知中职生，甚至向中职生教授人物背后的故事，以使中职生更好地把握不同人物的共性以及其对历史的感知，从而让中职生更好地结合文言文本，更深层次地探究作者的意图。
参考文献
[1]崔娟.实施“四文”策略，进行文言教学——以时鹏寿老师《师说》教学为例[J].作文成功之路（上），2014.
[2]郑晓艳.浅谈韩愈创作《师说》的动机[J].文学教育（下），2015.
（编辑：张驰）