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一、“多读多写多背”的解构
在语文教学中，类似“多读多写多背”的提法不少，对于这些似是而非、模糊不清的常识性说法，如不加思考就盲目搬用，只能降低语文教学的效能，销蚀语文教学的科学理性。
面对语文教学之难，大伙儿都说，小学语文其实没什么难的，就是要“多读多写多背”，以至于有人无端地把“多读多写多背”奉为圭臬。此一“多”字无异于用“暗胡同”绑架了语文教学，语文教学什么时候才有望摆脱暗中摸索、误打误撞、沉滞迂缓的命运啊？！
用时髦的话说，要学好语文，就要让学生多多进行语文实践，以培养语文实践能力。在特定的语境下，此话不无道理，但我们更关切的是其意图何在？道理何在？何谓多、何谓少？读什么、写什么、背什么？如何读、如何写、如何背？如何知道“多读多写多背”的效果？“多读多写多背”到底能解决语文学习的什么问题？
1．“多读多写多背”的意图
就意图而言，“多读多写多背”，实际上强调了语文可以无师自通。此意图当然是不错的。岂止是语文，如果其他任何学科都有无师自通的窍门，我们都愿意无条件接受。
2．“多读多写多背”之利
就道理而言，首先，“多读多写多背”的确切中了语文教学的流弊，有助于改善语文课堂过于依赖教师讲读为主的做法。“多读多写多背”意味着教师可以创造机会，让学生去直面文本、直接与文本语言打交道、直接体察运用语言；课堂教学可以通过尽可能多的听、说、读、写训练，去历练学生的语言技能，以期学生能熟练掌握。其次，它指明了学生学习语言的自发性和自律性。“多读多写多背”意味着教师可以有意识地利用自发性和自律性的语文学习，帮助学生去巩固、扩展和运用课堂学习的成果。第三，它强调了不知不觉积累语言的重要性。“多读多写多背”意味着教师可以指导学生有序积累科学正确而非伪善错误、精粹而非垃圾、优秀而非劣质、高尚而非低俗、深刻而非浮泛、旷达而非猥琐的语言经验。第四，它还凸显了语文学习的综合性。“多读多写多背”意味着在课堂教学中，教师可以有意识地加强听、说、读、写的相互影响。
3．“多读多写多背”之弊
“多”之弊。“多读多写多背”，显然只是指明了学生的语文实践尽可能多的好处，未能言明“多”之弊。何谓多、何谓少，读什么、写什么、背什么，如何读、如何写、如何背、如何综合利用等问题均没有答案，这都是学生自己不能解决而需要教师苦心琢磨教导的。特别是在资讯发达的现代社会，语言文字实践的机会的确无处不在。鉴于愈演愈烈的应试魔咒和日益沉重的学业负担，只是一味地强调“多读多写多背”，不仅不利于培养学生的信息选择能力，反而会造成学生信息超载的焦虑。
“自发”之弊。“多读多写多背”，显然只是说明了学生自发学习和自律学习的重要性，却淡化了教师指导的必要性。实际上，这种说法只是陈腐的“学校取消论”和无知的“教师无用论”在当代语文教学中的死灰复燃，是对学校价值和教师尊严的一种无端挑衅。
“盲目”之弊。“多读多写多背”，指明了学生不知不觉积累语文经验的重要性，但问题是不知不觉积累的语文经验，如果没有教师的反馈点化，是难以得到觉解和升华的。就功能而言，“多读多写多背”更不是万能的，在一定的条件下，它可能有助于改善语文积累和语感问题，但问题的关键在于，“多读多写多背”所“习得”的语文积累，如果不能被觉解、激活、提取，它们也只能是沉默的语感而已，无助于达成语文课堂教学显性、即效、自觉的目标，即不能被“学得”。因此，从功能与效率看，“多读多写多背”是一种低效而原始的选择。
“混沌”之弊。“多读多写多背”，显然只是凸显了语文学习的综合性，而忽视了有序、分类、有梯度、可操作的语文学习需求。如果无条件地强调“多读多写多背”，语文教学势必重新回到模模糊糊、混混沌沌、误打误撞的境地，不利于学生语文能力的分类、有序、可操作、明晰化的发展。这正是长期困扰一线教师而他们又百思不得其解的语文顽症，以至于教师对语文教育规律是否存在竟产生了怀疑，几至放弃了理性求索。
所谓“多读多写多背”的无序联想，是一种极端典型的无关痛痒、不负责任却又很霸道的常识，没有任何逻辑实证依据，这值得我们好好反思和实践检验。适度反复、喜闻乐见、关联有序、科学规范的语文训练则是治疗这种无端习见的良方。
二、学习语言文字运用的分类异步推进、综合整体发展战略
下面，我们有选择地吸收“多读多写多背”提法的有利因素，力图避免其贪多、自发、盲目和混沌之弊，尝试从语文教学战略和策略等方面予以探讨。基于人的语言能力发展本身的不平衡性和学校语文学习的客观需要，培养学生语言文字运用能力，语文教学可以采取分类异步推进、综合整体发展战略。中小学语文教学须以语言文字分类运用为主，辅之以语言文字综合运用，以促进学生语文能力的分类有序和综合协调发展。
何谓分类异步推进、综合整体发展？分类异步推进，是与齐头并进战略对应的。它强调低、中、高各学段各有侧重，如低段以识字写字、口语交际为重点，中段已阅读为重点，高段以习作为重点，分化难点，集中力量促进学生听说读写能力的有序、可持续的发展，便于教学，避免打乱仗。综合整体发展是指整个小学阶段都要强调听、说、读、写能力及其情感态度价值观的协调发展，在适度发展读写能力的同时，整个小学阶段始终强调以识字写字、口语交际能力为重要任务，与幼儿园、中学语文课程学习相衔接、相区隔，不缺位，不越位，不错位。
我国大多数语文教科书是以阅读课程为中心分类组元的文选型教材。以阅读课程为中心文选型教材结杓本身体现了语文课程综合性，有利于加强语文分类课程的内在联系。语文教科书的分类组元是指，在教科书中，识字写字课程、阅读课程、写作（写话、习作）课程、口语交际课程是相对独立的，以分类学习为主，综合训练殿后，凸显了分类学习的便利性，同时又以综合训练来巩固、运用、梳理分类学习的成果，相互匹配，相得益彰。下面，根据语言活动的主体间性，笔者尝试对分类异步推进、综合整体发展战略进行策略分析。 1．识字写字渗透听、说，读、写策略
听读识字、说写识字、阅读识字、写作识字，听、说、读皆可识字写字。如识字写字中的字形分析、字义辨析、书空、书写讲评、写字作业的赏析等都是很难得的口语交际活动，优秀教师都能自觉地加以运用，以促进识字写字和口语交际能力的协调发展。
2．阅读与口语交际互动策略
二者的互动实际上一直存在于阅读教学之中，只是我们没有觉察到而已。阅读教学之前、之中、之后的大量口头交流，就是阅读教学中的口语交际训练，我们要自觉用好、用足、用活它，以促进阅读能力和口语交际能力的协调发展。阅读与口语交际互动意在促进小学生的口头语感、书面语感和语言理性的相互转化、相互激活、相互巩固。
3．习作与口语交际互动策略
习作教学之时、之中、之后的大量口头交流，就是习作教学中的口语交际训练，我们要自觉用好、用足、用活它，以促进习作能力和口语交际能力的协调发展。习作与口语交际互动意在促进小学生的口头语感、书面语感和语言理性的相互转化、相互激活、相互巩固。
4．习作与识字写字互动策略
习作教学之前、之中、之后存在着大量识字写字机会，就是习作教学中的识字写字训练，我们要自觉用好、用足、用活它，以促进习作能力和识字写字能力的协调发展。习作与识字写字互动意在积累小学生的文字敏感能力、写作体验体察能力、书面语感和语言理性的相互转化、相互激活、相互巩固。
5．阅读与汉字写字互动策略
阅读教学之前、之中、之后存在着大量识字写字机遇，就是阅读教学中的识字写字训练，我们要自觉用好、用足、用活它，以促进阅读能力和识字写字能力的协调发展。阅读与识字写字互动意在积累小学生的文字敏感能力、阅读体验体察能力、书面语感和语言理性的相互转化、相互激活、相互巩固。
6．读写结合策略
读中适当学写，写中大力学读，读写紧密互动。如习作教学中，可以大量融合阅读训练，搜集素材、整合素材要读，审题要读，构思的提纲可以反复研读，草稿更要读，写作之后的修改主要靠读，作文讲评依然是以读为主。读写结合主要历练小学生的书面语感和语言理胜，而二者是可以相互转化、相互激活、相互巩固的。
7．以读为主，渗透听、说、写策略
其主要目的在读。学生（读者）读课文，其他学生聆听，听了之后说一说自己听到了什么，也可说一谠自己的理解与感受。然后学生（读者）可以把自己的理解与感受写一写，鼓励学生（读者）把所写的在全班再读一读。这便是涵盖了听、说、写的阅读活动。
8．以写为主，渗透读、说、听策略
其主要目的在写。写之前，学生（写者）可以读一读与写作主题相关的材料，可以自主读，也可以交流读（写者转换成了读者），读过之后，读者和听者都可以说一说自己的理解与感受（读者和听者换成了说者）。然后写者可以把自己读过、听过和说过的理解与感受写一写。鼓励学生（写者）把所写的在全班再读一读，以征求修改意见并修改。这便是涵盖了读、说、听的作文活动。
9．以说为主，渗透听、写、读策略
其主要目的在说。先让学生（说者）围绕主题说一段话，其他学生聆听。学生听后说一说自己听到了什么，也可说一说自己的理解与感受。让学生（说者）与其他学生交流所说的内容和形式、理解与感受，并让学生（说者）说一说自己的理解、感受和判断。学生（说者）可以把自己的理解与感受写一写，鼓励学生（说者）把所写的在全班再读一读。这便是涵盖了听、写、读的说话活动。
10.以听为主，渗透说、写、读策略
其主要目的在听。先让其他学生围绕主题说一段话，学生（听者）聆听。学生（听者）听后，说一说自己听到了什么，也可说一说自己的理解与感受。让学生（听者）与其他学生交流所说的内容和形式、理解与感受，并让学生（听者）说一说自己的判断。学生（听者）可以把自己的判断写一写，鼓励其他学生把学生（听者）所写的在全班再读一读，并让学生（听者）听过后再说一说自己的理解、感受和判断。这便是涵容了听、写、读的倾听活动。
11.听、说、读、写互动生成策略
其主要目的是听说读写相互促进，而不是相互排斥或抵消。根据语言活动的主体间性和自律性，角色轮流活动中，听者、说者、读者、写者是相对存在并相互生成的，书面语言活动与口头语言活动是相对存在并相互生成的，内部语言活动与外部语言活动是相对存在并相互生成的。日常生活中我们可以观察到，在书面语言活动与口头语言活动、内部语言活动与外部语言活动的互动中，无需特别的安排，听者、说者、读者、写者可以相互换位、自主生成。教师自觉运用语言活动的主体剐生和自律性，围绕有关联的语文学习主题，课堂教学和课外均可以顺利、便利开展听、说、读、写综合实践。实践表明，所有优秀教师的课堂，学习主题均是明确的，而且学习效果均是综合的，这样的课例俯拾皆是。
『本文系华中师范大学985平台重大招标顼目《教师教育课程创新与教学改革研究》(项目编号985ZB0403)和华中师范大学湖北省基础教育研究中心“启航”项目《地方语文课程资源的开发与利用》（项目编号11QH0014）阶段性研究成果。】
（华中师范大学教育学院 430079）
在语文教学中，类似“多读多写多背”的提法不少，对于这些似是而非、模糊不清的常识性说法，如不加思考就盲目搬用，只能降低语文教学的效能，销蚀语文教学的科学理性。
面对语文教学之难，大伙儿都说，小学语文其实没什么难的，就是要“多读多写多背”，以至于有人无端地把“多读多写多背”奉为圭臬。此一“多”字无异于用“暗胡同”绑架了语文教学，语文教学什么时候才有望摆脱暗中摸索、误打误撞、沉滞迂缓的命运啊？！
用时髦的话说，要学好语文，就要让学生多多进行语文实践，以培养语文实践能力。在特定的语境下，此话不无道理，但我们更关切的是其意图何在？道理何在？何谓多、何谓少？读什么、写什么、背什么？如何读、如何写、如何背？如何知道“多读多写多背”的效果？“多读多写多背”到底能解决语文学习的什么问题？
1．“多读多写多背”的意图
就意图而言，“多读多写多背”，实际上强调了语文可以无师自通。此意图当然是不错的。岂止是语文，如果其他任何学科都有无师自通的窍门，我们都愿意无条件接受。
2．“多读多写多背”之利
就道理而言，首先，“多读多写多背”的确切中了语文教学的流弊，有助于改善语文课堂过于依赖教师讲读为主的做法。“多读多写多背”意味着教师可以创造机会，让学生去直面文本、直接与文本语言打交道、直接体察运用语言；课堂教学可以通过尽可能多的听、说、读、写训练，去历练学生的语言技能，以期学生能熟练掌握。其次，它指明了学生学习语言的自发性和自律性。“多读多写多背”意味着教师可以有意识地利用自发性和自律性的语文学习，帮助学生去巩固、扩展和运用课堂学习的成果。第三，它强调了不知不觉积累语言的重要性。“多读多写多背”意味着教师可以指导学生有序积累科学正确而非伪善错误、精粹而非垃圾、优秀而非劣质、高尚而非低俗、深刻而非浮泛、旷达而非猥琐的语言经验。第四，它还凸显了语文学习的综合性。“多读多写多背”意味着在课堂教学中，教师可以有意识地加强听、说、读、写的相互影响。
3．“多读多写多背”之弊
“多”之弊。“多读多写多背”，显然只是指明了学生的语文实践尽可能多的好处，未能言明“多”之弊。何谓多、何谓少，读什么、写什么、背什么，如何读、如何写、如何背、如何综合利用等问题均没有答案，这都是学生自己不能解决而需要教师苦心琢磨教导的。特别是在资讯发达的现代社会，语言文字实践的机会的确无处不在。鉴于愈演愈烈的应试魔咒和日益沉重的学业负担，只是一味地强调“多读多写多背”，不仅不利于培养学生的信息选择能力，反而会造成学生信息超载的焦虑。
“自发”之弊。“多读多写多背”，显然只是说明了学生自发学习和自律学习的重要性，却淡化了教师指导的必要性。实际上，这种说法只是陈腐的“学校取消论”和无知的“教师无用论”在当代语文教学中的死灰复燃，是对学校价值和教师尊严的一种无端挑衅。
“盲目”之弊。“多读多写多背”，指明了学生不知不觉积累语文经验的重要性，但问题是不知不觉积累的语文经验，如果没有教师的反馈点化，是难以得到觉解和升华的。就功能而言，“多读多写多背”更不是万能的，在一定的条件下，它可能有助于改善语文积累和语感问题，但问题的关键在于，“多读多写多背”所“习得”的语文积累，如果不能被觉解、激活、提取，它们也只能是沉默的语感而已，无助于达成语文课堂教学显性、即效、自觉的目标，即不能被“学得”。因此，从功能与效率看，“多读多写多背”是一种低效而原始的选择。
“混沌”之弊。“多读多写多背”，显然只是凸显了语文学习的综合性，而忽视了有序、分类、有梯度、可操作的语文学习需求。如果无条件地强调“多读多写多背”，语文教学势必重新回到模模糊糊、混混沌沌、误打误撞的境地，不利于学生语文能力的分类、有序、可操作、明晰化的发展。这正是长期困扰一线教师而他们又百思不得其解的语文顽症，以至于教师对语文教育规律是否存在竟产生了怀疑，几至放弃了理性求索。
所谓“多读多写多背”的无序联想，是一种极端典型的无关痛痒、不负责任却又很霸道的常识，没有任何逻辑实证依据，这值得我们好好反思和实践检验。适度反复、喜闻乐见、关联有序、科学规范的语文训练则是治疗这种无端习见的良方。
二、学习语言文字运用的分类异步推进、综合整体发展战略
下面，我们有选择地吸收“多读多写多背”提法的有利因素，力图避免其贪多、自发、盲目和混沌之弊，尝试从语文教学战略和策略等方面予以探讨。基于人的语言能力发展本身的不平衡性和学校语文学习的客观需要，培养学生语言文字运用能力，语文教学可以采取分类异步推进、综合整体发展战略。中小学语文教学须以语言文字分类运用为主，辅之以语言文字综合运用，以促进学生语文能力的分类有序和综合协调发展。
何谓分类异步推进、综合整体发展？分类异步推进，是与齐头并进战略对应的。它强调低、中、高各学段各有侧重，如低段以识字写字、口语交际为重点，中段已阅读为重点，高段以习作为重点，分化难点，集中力量促进学生听说读写能力的有序、可持续的发展，便于教学，避免打乱仗。综合整体发展是指整个小学阶段都要强调听、说、读、写能力及其情感态度价值观的协调发展，在适度发展读写能力的同时，整个小学阶段始终强调以识字写字、口语交际能力为重要任务，与幼儿园、中学语文课程学习相衔接、相区隔，不缺位，不越位，不错位。
我国大多数语文教科书是以阅读课程为中心分类组元的文选型教材。以阅读课程为中心文选型教材结杓本身体现了语文课程综合性，有利于加强语文分类课程的内在联系。语文教科书的分类组元是指，在教科书中，识字写字课程、阅读课程、写作（写话、习作）课程、口语交际课程是相对独立的，以分类学习为主，综合训练殿后，凸显了分类学习的便利性，同时又以综合训练来巩固、运用、梳理分类学习的成果，相互匹配，相得益彰。下面，根据语言活动的主体间性，笔者尝试对分类异步推进、综合整体发展战略进行策略分析。 1．识字写字渗透听、说，读、写策略
听读识字、说写识字、阅读识字、写作识字，听、说、读皆可识字写字。如识字写字中的字形分析、字义辨析、书空、书写讲评、写字作业的赏析等都是很难得的口语交际活动，优秀教师都能自觉地加以运用，以促进识字写字和口语交际能力的协调发展。
2．阅读与口语交际互动策略
二者的互动实际上一直存在于阅读教学之中，只是我们没有觉察到而已。阅读教学之前、之中、之后的大量口头交流，就是阅读教学中的口语交际训练，我们要自觉用好、用足、用活它，以促进阅读能力和口语交际能力的协调发展。阅读与口语交际互动意在促进小学生的口头语感、书面语感和语言理性的相互转化、相互激活、相互巩固。
3．习作与口语交际互动策略
习作教学之时、之中、之后的大量口头交流，就是习作教学中的口语交际训练，我们要自觉用好、用足、用活它，以促进习作能力和口语交际能力的协调发展。习作与口语交际互动意在促进小学生的口头语感、书面语感和语言理性的相互转化、相互激活、相互巩固。
4．习作与识字写字互动策略
习作教学之前、之中、之后存在着大量识字写字机会，就是习作教学中的识字写字训练，我们要自觉用好、用足、用活它，以促进习作能力和识字写字能力的协调发展。习作与识字写字互动意在积累小学生的文字敏感能力、写作体验体察能力、书面语感和语言理性的相互转化、相互激活、相互巩固。
5．阅读与汉字写字互动策略
阅读教学之前、之中、之后存在着大量识字写字机遇，就是阅读教学中的识字写字训练，我们要自觉用好、用足、用活它，以促进阅读能力和识字写字能力的协调发展。阅读与识字写字互动意在积累小学生的文字敏感能力、阅读体验体察能力、书面语感和语言理性的相互转化、相互激活、相互巩固。
6．读写结合策略
读中适当学写，写中大力学读，读写紧密互动。如习作教学中，可以大量融合阅读训练，搜集素材、整合素材要读，审题要读，构思的提纲可以反复研读，草稿更要读，写作之后的修改主要靠读，作文讲评依然是以读为主。读写结合主要历练小学生的书面语感和语言理胜，而二者是可以相互转化、相互激活、相互巩固的。
7．以读为主，渗透听、说、写策略
其主要目的在读。学生（读者）读课文，其他学生聆听，听了之后说一说自己听到了什么，也可说一谠自己的理解与感受。然后学生（读者）可以把自己的理解与感受写一写，鼓励学生（读者）把所写的在全班再读一读。这便是涵盖了听、说、写的阅读活动。
8．以写为主，渗透读、说、听策略
其主要目的在写。写之前，学生（写者）可以读一读与写作主题相关的材料，可以自主读，也可以交流读（写者转换成了读者），读过之后，读者和听者都可以说一说自己的理解与感受（读者和听者换成了说者）。然后写者可以把自己读过、听过和说过的理解与感受写一写。鼓励学生（写者）把所写的在全班再读一读，以征求修改意见并修改。这便是涵盖了读、说、听的作文活动。
9．以说为主，渗透听、写、读策略
其主要目的在说。先让学生（说者）围绕主题说一段话，其他学生聆听。学生听后说一说自己听到了什么，也可说一说自己的理解与感受。让学生（说者）与其他学生交流所说的内容和形式、理解与感受，并让学生（说者）说一说自己的理解、感受和判断。学生（说者）可以把自己的理解与感受写一写，鼓励学生（说者）把所写的在全班再读一读。这便是涵盖了听、写、读的说话活动。
10.以听为主，渗透说、写、读策略
其主要目的在听。先让其他学生围绕主题说一段话，学生（听者）聆听。学生（听者）听后，说一说自己听到了什么，也可说一说自己的理解与感受。让学生（听者）与其他学生交流所说的内容和形式、理解与感受，并让学生（听者）说一说自己的判断。学生（听者）可以把自己的判断写一写，鼓励其他学生把学生（听者）所写的在全班再读一读，并让学生（听者）听过后再说一说自己的理解、感受和判断。这便是涵容了听、写、读的倾听活动。
11.听、说、读、写互动生成策略
其主要目的是听说读写相互促进，而不是相互排斥或抵消。根据语言活动的主体间性和自律性，角色轮流活动中，听者、说者、读者、写者是相对存在并相互生成的，书面语言活动与口头语言活动是相对存在并相互生成的，内部语言活动与外部语言活动是相对存在并相互生成的。日常生活中我们可以观察到，在书面语言活动与口头语言活动、内部语言活动与外部语言活动的互动中，无需特别的安排，听者、说者、读者、写者可以相互换位、自主生成。教师自觉运用语言活动的主体剐生和自律性，围绕有关联的语文学习主题，课堂教学和课外均可以顺利、便利开展听、说、读、写综合实践。实践表明，所有优秀教师的课堂，学习主题均是明确的，而且学习效果均是综合的，这样的课例俯拾皆是。
『本文系华中师范大学985平台重大招标顼目《教师教育课程创新与教学改革研究》(项目编号985ZB0403)和华中师范大学湖北省基础教育研究中心“启航”项目《地方语文课程资源的开发与利用》（项目编号11QH0014）阶段性研究成果。】
（华中师范大学教育学院 430079）