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在我们的课堂教学中常常会遇到学生出错的事。学习错误是一种来源于学习活动本身,具有特殊教育作用的学习材料,它来自学生、贴近学生,教学时又回到学生的学习活动中,对激发学生的探究兴趣,唤起学生的求知欲具有特殊的作用。今天,我们不妨以一颗平常心来重新审视课堂,把它作为师生逐步认识错误、利用错误实现师生共同成长的空间,使错误成为一种重要的课程资源,成为课堂教学的亮点。
大家都不喜欢“错”这个字,错代表否定,代表落后,代表无知。如果换一角度来看待,“错”又是可爱、精彩的。我们的学生,我们的课堂,“错”无处不在。学生在课堂上的错误回答,从某种程度来说又是“正确”的。因为它是从学生自己的思维,从自己的认识、阅历,从自己的感情出发而思考出的答案。这是一种积极的状态,这种状态的保持无疑是有益的。而这种思维的迸发、活跃,又激起其他学生的共鸣,不自觉中形成生动活泼的课堂。在这里学生的思想得到放飞,思维在飞跃,能不意气风发吗?这样的课堂不是很精彩、很可爱的吗?然而,这一切都从错出发。而最终,我们要让学生在自由中从错过渡到真的境界。
一、 接纳“错误”——促进学生思维发展
爱因斯坦初到普林斯顿大学的时候,有人问他需要什么,他回答说:“我要一张书桌、一把椅子和一些铅笔就行了。呵,对了,还要一个大的纸篓。”当问起他为什么要大的纸篓时,他答到:“好让我把所有的错误都扔进去呀!”爱因斯坦的回答不失幽默,给我们教育工作者的启示却非常深刻:教师就是一个回收学生错误的“纸篓”,接纳学生的错误,才能化解学生的错误。
1.善待学生的错误
我们的学生,有着不同的知识背景、不同的情感体验、不同的表达方式,也就有着参差不齐的思维水平,所以难免就会出错。有些“错”反映了儿童认识的阶段性和递进性,尽管确实明显有错,但“正确”正是在对“错”的剖析、筛选中逐步形成的,因而每一个“错”都是儿童进步的足迹,阻止了他迈向“错”的脚步,就等于阻断了他迈向成功的道路。学生犯错不一定是件坏事,因为学生犯错的过程是一种尝试和创新的过程。电灯的发明不就是建立在爱迪生成百上千次错误尝试的基础上的吗?经历学习的过程比获得学习的结果更重要。
因此,当学生在课堂上出现了错误或产生了问题,教师不能充而不闻,或断然否定,要宽容、理性地对待学生的错误,以学生的眼光看待他们的错误,甚至欣赏这些错误。
2.巧用学生的错误
英国心理学家贝恩布里奇说:“错误人皆有之,作为教师不利用是不可原谅的。”我们不仅要宽容错误,更要挖掘利用好学生的错误资源,让学生在纠正错误中开启智慧,迈入知识的殿堂。最近,我在教学中遇到这样一个实例,学生在解答下面一个应用题时出现了两种方法。
一架飞机每小时行760千米,一辆汽车5小时行了200千米,飞机每小时行的路程是汽车的多少倍?
方法一:200÷5=40(千米)760÷40=19
方法二:760×5=3800(千米) 200÷5=40(千米)
3800÷40=95
当时,我并没有马上说谁对谁错,只是把这两个算式写在黑板上,让全班学生判断。对于第一种解法,学生一致赞同,而对于第二种解法,却一致反对,出错的那个同学很不好意思。我微笑着,请这个出错的同学讲讲自己当时的思路。没想到居然在这个错误的算式和这个学生的回答中,发出了闪光点,我马上抓住这个思维火花,启发学生顺着自己的思路说下去,结果,他不但发现了自己的错误之处,而且还列出了正确的算式:760×5=3800(千米)3800÷200=19(学生的原话:飞机5小时行的路程是汽车的多少倍也就是飞机每小时行的路程是汽车的多少倍。)这时,大家都恍然大悟,向他投去了敬佩的目光。他独特的解题思路得到了全班同学的肯定,他也在同学们的目光中找到了自信。在他的启发下,同学们的思维顿时活跃起来,大家争先恐后地发表自己的见解,课堂气氛十分活跃。
其实,与上面这个教学实例相类似的情况,每个数学老师都可能遇到过,但不同的处理方法所得到的教学效果却是完全不同的,试想:如果我当时在课堂上轻易地包办代替,将正确的算式呈现出来,而不就错因势利导,那么,这么好的教学契机就会错过,也就不会碰撞出智慧的火花。
数学学习的过程是一个再创造的过程,对待错误教师应留给学生充分“申诉”的机会,顺应学生的思维,挖掘错误背后的创新因素,细心呵护学生创新的萌芽,适时、适度地给予点拨和鼓励,使其真正得到发展,为课堂教学增添生命的活力。
二、 “透视”错误——促使教师实践反思
一些教师由于自身知识上的缺乏、能力上的不足,观念上的陈旧,在课堂教学中或多或少地暴露出自己的弱点,也会引发一些“错误”。
现象一:学生课上“出错”时,教师没有及时捕捉并因势利导。
现象二:学生有“别出心裁”的解法时,教师由于个体思维的限制,不能马上“心领神会”,反而不屑一顾,甚至简单否定。这种“错误”的教法,极大地挫伤了学生的积极性。
如教师出示一个长方形(长3分米,宽2分米),让学生想办法求出它的周长。两位学生分别用“3×2 2×2”、“(3 2)×2”的方法算出周长后,另一位学生站起来说:“我的方法和他们的都不一样:3×4=12(分米),再减去长方形的宽12-2=10(分米)也能算出长方形的周长。”教师简单的一句:“这种方法我不明白”就把学生给打发了。
课堂上如此的“意外”多了,教师遭遇的“尴尬”多了,随之而来的缺憾也就多了。其实,教师不是“神”,偶尔犯错在所难免,只有夯实自己的底子,打开心胸,认真透视这些错误,教师才能在错误中成长,在反思中成熟,逐渐达到“少错”的境地。
三、 妙设“错误”——引导学生辨别理解
音乐界有这样一个故事,世界著名指挥家小泽征尔当初参加一次世界性的比赛时,曾连续三次中断了指挥,因为他认定乐谱中出现了“错误”。其实,这正是评委们故意设下的“陷阱”。事实上,对这个“陷阱”的大胆否定,正验证了小泽征尔作为音乐指挥家的真正实力。教师也应善于恰当设置一些这样的“陷阱”,让学生在这种真实、饶有兴趣的考验中摔打,这样,他们的选择、辨析、批判能力将会得到很大的提高。
在教学“平行四边形面积的计算”时我设计了一个有价值的“错误”。新授知识后,在巩固练习中我故意设置了一道口算题:已知一条边3米,另一条边上的高2米,求出平行四边形的面积。学生没有仔细观察,受前面两道口算题的定势影响,自然而然地形成一种条件反射,很快口算出:3×2=6(平方米),并且全班一致通过。很明显,答案是错的。全班学生不经思索地误入了教师所设的“陷阱”。面对此时所出现的集体错误,我没有草率地给予对错的评判,而是很快在此题的基础上导出第4题,即在原来的图形上新增加了一个已知数4米(是2米相对应的底边),这下可热闹了,第4题的算式和答案可谓多种多样,有:3×4=12(平方米)、(3 4)×2=14(平方米)、(3 2)×4=20(平方米)、4×2=8(平方米)。这就给学生留下了一个思考的问题:以上所列的算式中,哪一种正确?为什么?学生通过思考、交流、讨论,终于明白了错误原因所在。然后,我将知识延伸:若利用3米这条边作底,要求出平行四边形的面积,还需要知道什么条件?你会列式计算吗?
试问,经过了这样的“纠错”,学生还会不深入理解要求平行四边形的面积一定要找准对应的底和高吗?
大家都不喜欢“错”这个字,错代表否定,代表落后,代表无知。如果换一角度来看待,“错”又是可爱、精彩的。我们的学生,我们的课堂,“错”无处不在。学生在课堂上的错误回答,从某种程度来说又是“正确”的。因为它是从学生自己的思维,从自己的认识、阅历,从自己的感情出发而思考出的答案。这是一种积极的状态,这种状态的保持无疑是有益的。而这种思维的迸发、活跃,又激起其他学生的共鸣,不自觉中形成生动活泼的课堂。在这里学生的思想得到放飞,思维在飞跃,能不意气风发吗?这样的课堂不是很精彩、很可爱的吗?然而,这一切都从错出发。而最终,我们要让学生在自由中从错过渡到真的境界。
一、 接纳“错误”——促进学生思维发展
爱因斯坦初到普林斯顿大学的时候,有人问他需要什么,他回答说:“我要一张书桌、一把椅子和一些铅笔就行了。呵,对了,还要一个大的纸篓。”当问起他为什么要大的纸篓时,他答到:“好让我把所有的错误都扔进去呀!”爱因斯坦的回答不失幽默,给我们教育工作者的启示却非常深刻:教师就是一个回收学生错误的“纸篓”,接纳学生的错误,才能化解学生的错误。
1.善待学生的错误
我们的学生,有着不同的知识背景、不同的情感体验、不同的表达方式,也就有着参差不齐的思维水平,所以难免就会出错。有些“错”反映了儿童认识的阶段性和递进性,尽管确实明显有错,但“正确”正是在对“错”的剖析、筛选中逐步形成的,因而每一个“错”都是儿童进步的足迹,阻止了他迈向“错”的脚步,就等于阻断了他迈向成功的道路。学生犯错不一定是件坏事,因为学生犯错的过程是一种尝试和创新的过程。电灯的发明不就是建立在爱迪生成百上千次错误尝试的基础上的吗?经历学习的过程比获得学习的结果更重要。
因此,当学生在课堂上出现了错误或产生了问题,教师不能充而不闻,或断然否定,要宽容、理性地对待学生的错误,以学生的眼光看待他们的错误,甚至欣赏这些错误。
2.巧用学生的错误
英国心理学家贝恩布里奇说:“错误人皆有之,作为教师不利用是不可原谅的。”我们不仅要宽容错误,更要挖掘利用好学生的错误资源,让学生在纠正错误中开启智慧,迈入知识的殿堂。最近,我在教学中遇到这样一个实例,学生在解答下面一个应用题时出现了两种方法。
一架飞机每小时行760千米,一辆汽车5小时行了200千米,飞机每小时行的路程是汽车的多少倍?
方法一:200÷5=40(千米)760÷40=19
方法二:760×5=3800(千米) 200÷5=40(千米)
3800÷40=95
当时,我并没有马上说谁对谁错,只是把这两个算式写在黑板上,让全班学生判断。对于第一种解法,学生一致赞同,而对于第二种解法,却一致反对,出错的那个同学很不好意思。我微笑着,请这个出错的同学讲讲自己当时的思路。没想到居然在这个错误的算式和这个学生的回答中,发出了闪光点,我马上抓住这个思维火花,启发学生顺着自己的思路说下去,结果,他不但发现了自己的错误之处,而且还列出了正确的算式:760×5=3800(千米)3800÷200=19(学生的原话:飞机5小时行的路程是汽车的多少倍也就是飞机每小时行的路程是汽车的多少倍。)这时,大家都恍然大悟,向他投去了敬佩的目光。他独特的解题思路得到了全班同学的肯定,他也在同学们的目光中找到了自信。在他的启发下,同学们的思维顿时活跃起来,大家争先恐后地发表自己的见解,课堂气氛十分活跃。
其实,与上面这个教学实例相类似的情况,每个数学老师都可能遇到过,但不同的处理方法所得到的教学效果却是完全不同的,试想:如果我当时在课堂上轻易地包办代替,将正确的算式呈现出来,而不就错因势利导,那么,这么好的教学契机就会错过,也就不会碰撞出智慧的火花。
数学学习的过程是一个再创造的过程,对待错误教师应留给学生充分“申诉”的机会,顺应学生的思维,挖掘错误背后的创新因素,细心呵护学生创新的萌芽,适时、适度地给予点拨和鼓励,使其真正得到发展,为课堂教学增添生命的活力。
二、 “透视”错误——促使教师实践反思
一些教师由于自身知识上的缺乏、能力上的不足,观念上的陈旧,在课堂教学中或多或少地暴露出自己的弱点,也会引发一些“错误”。
现象一:学生课上“出错”时,教师没有及时捕捉并因势利导。
现象二:学生有“别出心裁”的解法时,教师由于个体思维的限制,不能马上“心领神会”,反而不屑一顾,甚至简单否定。这种“错误”的教法,极大地挫伤了学生的积极性。
如教师出示一个长方形(长3分米,宽2分米),让学生想办法求出它的周长。两位学生分别用“3×2 2×2”、“(3 2)×2”的方法算出周长后,另一位学生站起来说:“我的方法和他们的都不一样:3×4=12(分米),再减去长方形的宽12-2=10(分米)也能算出长方形的周长。”教师简单的一句:“这种方法我不明白”就把学生给打发了。
课堂上如此的“意外”多了,教师遭遇的“尴尬”多了,随之而来的缺憾也就多了。其实,教师不是“神”,偶尔犯错在所难免,只有夯实自己的底子,打开心胸,认真透视这些错误,教师才能在错误中成长,在反思中成熟,逐渐达到“少错”的境地。
三、 妙设“错误”——引导学生辨别理解
音乐界有这样一个故事,世界著名指挥家小泽征尔当初参加一次世界性的比赛时,曾连续三次中断了指挥,因为他认定乐谱中出现了“错误”。其实,这正是评委们故意设下的“陷阱”。事实上,对这个“陷阱”的大胆否定,正验证了小泽征尔作为音乐指挥家的真正实力。教师也应善于恰当设置一些这样的“陷阱”,让学生在这种真实、饶有兴趣的考验中摔打,这样,他们的选择、辨析、批判能力将会得到很大的提高。
在教学“平行四边形面积的计算”时我设计了一个有价值的“错误”。新授知识后,在巩固练习中我故意设置了一道口算题:已知一条边3米,另一条边上的高2米,求出平行四边形的面积。学生没有仔细观察,受前面两道口算题的定势影响,自然而然地形成一种条件反射,很快口算出:3×2=6(平方米),并且全班一致通过。很明显,答案是错的。全班学生不经思索地误入了教师所设的“陷阱”。面对此时所出现的集体错误,我没有草率地给予对错的评判,而是很快在此题的基础上导出第4题,即在原来的图形上新增加了一个已知数4米(是2米相对应的底边),这下可热闹了,第4题的算式和答案可谓多种多样,有:3×4=12(平方米)、(3 4)×2=14(平方米)、(3 2)×4=20(平方米)、4×2=8(平方米)。这就给学生留下了一个思考的问题:以上所列的算式中,哪一种正确?为什么?学生通过思考、交流、讨论,终于明白了错误原因所在。然后,我将知识延伸:若利用3米这条边作底,要求出平行四边形的面积,还需要知道什么条件?你会列式计算吗?
试问,经过了这样的“纠错”,学生还会不深入理解要求平行四边形的面积一定要找准对应的底和高吗?