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“幼小衔接期是孩子顺利过渡到小学生活的重要教育期，做好幼小衔接期教育实践工作，对幼儿身心健康发展、完美人格形成以及终身成长都具有重要意义”， [1]现阶段的幼小衔接的研究多侧重于“衔接”，例如：课程的衔接、作息时间的衔接、幼小教师间的衔接等，以达到幼儿教育向小学教育的适应。本文旨在提出一个新的视角，将幼小衔接置于终身发展的理论视角下来研究。
终身教育是由法国教育家保罗·朗格朗首次系统提出，认为“终身教育是一系列很具体的思想、实验和成就，换言之，是完全意义上的教育，它包括了教育的各个方面、各项内容， 从一个人出生的那一刻起一直到生命终结时为止的不间断的发展，包括了教育各发展阶段各个关头之间的有机联系”。[2]这段话中体现了终身教育的三个内涵：教育内容的全面性，教育范围的广阔性，以及教育的连续性。在这种认识下，学前教育自然而然成为终身教育的起点和奠基阶段。
一、幼小衔接期幼儿教育存在的问题
1.教育内容知识本位，缺乏能力发展
幼小衔接是指从幼儿园向小学的过渡阶段，但一些教育工作者以及家长们狭隘理解向小学过渡中这个“过渡”的含义，只注重表面上可量化的指标，即知识的获得，分数的提高，最终将“过渡”缩小成“知识”的过渡。认为只要孩子多会几首诗、多认几个字，抢占“知识”的先机，就能在小学当中居于领先地位。但调查发现，幼儿入学的困难点不是“知识储备”问题，而是小学授课方式、规则与要求、同伴和师生关系给幼儿带来的适应问题，[3]总体而言，就是“能力发展”的问题，包括学习能力、环境适应能力、人际交往能力、生活能力等，实现能力的发展，才能最终获得平稳过渡。现阶段幼儿教育中的内容过于强调“智”的发展，尤其是语文、数学等学科知识的衔接，忽略了基本能力的发展，知识层面下的衔接反而是不利于幼小衔接的。
2.教育方式小学化，幼儿需要缺失
幼儿教育和小学教育在教学方式上有很大的区别，前者为游戏教学，后者是课堂教学，在衔接的号召下，很多幼儿园在大班教学时就采用了课堂教学的方式。但是衔接不是不顾实际的衔接，游戏教学是符合幼儿身心发展特点的。幼小衔接期的幼儿，“各种心理过程带有明显的具体形象性和不随意性，抽象概括性和随意性只是刚刚开始发展”，[4]也就表明，幼儿的认知活动更多地依赖于感觉、直觉和表象，抽象概括能力还较差，决定了教学中要采用直观教学。另外，“幼儿渴望独立参加社会实践活动这种新的需要跟从事独立活动的经验及能力水平之间产生了重大的矛盾，这是幼儿心理的主要矛盾”，[5]解决这一矛盾的主要方式就是游戏教学。小学化的教育方式，导致幼儿的需要缺位，是不符合幼儿发展水平的。
3.教育评价单一化，缺乏多元评价
教学评价的单一主要体现在以幼儿成绩为评价标准。这里的成绩并不是指考试分数的高低，在幼儿教育当中还不至于出现考试的倾向，但是会教授内容、布置作业，这样一来就会出现“正误”的评价标准，将幼儿在语文、数学等科目中的行为表现进行优差评价。与成绩评价相对应的是行为规范的遵守，例如：要遵守课堂纪律，上课的时候端正坐好，最终的目的也是让幼儿获得知识的发展，进而取得一个较好的成绩。过早地以课程成绩评价幼儿，不利于幼儿体验到学习的乐趣，甚至会出现厌学的情况，也不利于幼儿的全面发展。
4.教育主体缺乏沟通，衔接出现断层
教育主体包括两个层面：一方面，是幼儿园和小学一年级这对主体，幼小衔接主要是幼儿园向小学教育的靠拢，出现“一边倒”的情况，小学和幼儿园之间缺乏沟通，缺少经验的共享、措施的共同制定，导致“衔接”成了学科知识、作息时间、规则遵守等表面性的衔接，而忽视了内在心理的平稳过渡。另一方面，是幼儿教师和家长这一对主体，一部分家长还局限于“教育是学校的事”这样一种狭隘的理解，缺乏家庭教育的认识，在家中忽视对孩子的言传身教，往往凭主观情感来教养孩子。还有一部分家长，受“孩子不能输在起跑线上”这样一种观念的影响，希望孩子提前获得学科性的知识，对幼儿园施加压力，最终阻碍了幼小衔接的顺利进行。
二、终身教育理念对幼小衔接期幼儿教育的影响
1.终身教育强调衔接期幼儿能力的发展
“终身教育除了传授‘生产性’和‘工具性’的知识外，还是增强学习者的学习潜力、促使其人格完善和综合素质全面提高的途径。” [6]联合国教科文组织的《教育——财富蕴藏其中》提出了终身教育的四个支柱，即“学会认知，学会做事，学会共同生活，学会生存”。学前教育处于终身教育的起始阶段，同时也是为这四大能力奠定基础的阶段。“与之呼应，在《3～6岁幼儿发展指南》提出的健康、语言、社会、科学、艺术等五个领域中，都分别从不同的角度有意识地提出了对幼儿在学会认知、做事、共同生活和生存四方面能力的发展和兴趣的培养。”[7]因此，终身教育理论强调在实际的教学活动中，重在发展幼儿终身发展所需的能力，加强对幼儿生活自理能力、社会交往能力以及对美的欣赏能力等基础素质的培养。
2.终身教育拓宽了衔接期幼儿教育的范畴
终身教育促成了学校教育、家庭教育和社会教育三者教育上的整合，充分发挥了三者立体交叉的整体影响作用。在这一理论影响下，幼儿教育也不仅仅局限在幼儿园中，“可以向社会各界寻求教育的协调合作。像家庭、社区、文化机构和媒体都可以成为学前教育的合作对象，共同完成对幼儿的教育工作。”[8]在不同的教育环境中，获得的教育影响也是不同的。“家庭是通过爱与习惯养成等奠定幼儿身心发展最初基础的场所；社区则是通过各种各样的人进行交流和亲近自然等来丰富幼儿体验的场所；幼儿园等机构则是在此基础上，在教师的精心教育指导下，通过集体活动使幼儿获得在家庭中难以获得的社会、文化、自然等方面的体验，充实幼儿期的发展场所。”三方力量互为补充，缺一不可。[9]
3.终身教育提高了衔接期幼儿的主体地位 终身教育思想体现了教育的以人为本，将“人”放在至高无上的地位，教育的目的就是促进人的发展。这样一来，幼儿这一角色被放在突出的位置。并且学前阶段的幼儿教育还有自身独特的优势。蒙台梭利提出幼儿发展有一个敏感期，“正是这种敏感性，使幼儿以一种特有的强烈程度接触外部世界。在这一时期，他们能轻松地学会每样事情，对一切都充满着活力和激情。”[10]因此，在终身教育视角影响下，学前教育地位的提升不仅仅是办学数量上的增加或幼儿学到了多少东西这种可量化的指标，更强调幼儿主体地位的提升，要在了解幼儿发展规律的前提下促进幼儿阶段的可持续发展。
4.终身教育扩大了衔接期教育对象的内涵
受终身教育思潮的影响，在20世纪30年代，陶行知先生在普及教育运动中出创立了一种影响很广的教育制度——小先生制。这一教育制度同样也适用于幼儿教育，幼儿不再是单纯的受教育者，转而也可以成为教育者。“小先生制”在学期教育中有其特殊的意义，一方面，幼儿具有极强的模仿能力，从幼儿高频率的“角色扮演”游戏中就不难看出，当处于“教师”这一角色时，幼儿会产生帮助他人的自豪感和自信感，并自觉以教师的准则自我要求，无形之中幼儿就获得了知识、情感、能力的多方面成长。另一方面，“来自同伴的激励和启发往往比教师的说教更能激起幼儿的求知欲望和探索精神，每一个幼儿都能通过伙伴之间的相互交流和由此导致的相互激励和启发而使自己不断地闪烁出新的思想火花。”[11]这样一来，终身教育视角下的衔接期幼儿教育“学”与“教”没有严格的界限，教育对象的内涵外延都有所扩大。
三、终身教育理念下幼小衔接期幼儿教育的实践途径
1.由游戏到“工作”，获得终身发展所需要的能力
在蒙台梭利早期教育方法中提出了“工作”这一概念，强调“只有工作才是幼儿最主要的和最喜爱的活动，才能培养幼儿多方面的能力，并促进幼儿心理的全面发展”，但这并不意味着，“工作”是对游戏的排斥。在当前幼儿教育普遍提倡的“游戏”概念中，游戏承担的是促进幼儿认知能力与社会交往能力发展的角色。但是，衔接期的幼儿教育实践中，往往只重表面而忽略实质，将“游戏”等同于“玩闹”，游戏类型单一，游戏内容重复，“游戏”成了学习的辅助工具，只是学习之余的一个“调味品”。因此，由游戏到“工作”，究其本质，是从“学习”到“工作”。
蒙台梭利的“工作”概念与“游戏”并不是相互冲突的，反倒是一体两面的关系，游戏是包含有工作的游戏，工作是游戏中的工作。由游戏转变到“工作”，并不否定游戏。做到这一点，首先幼儿工作者的观念需要转变，幼儿不是被寄养的没有生命能力的个体，让幼儿在活动中体会到体验的乐趣。再者是对课程内容的转变，课程内容是幼儿“工作”的载体，如前所述，内容应注重幼儿的需要，贴近幼儿生活，尤其是对教具的开发与应用，将课程内容内化到教具本身，将死知识变为可感知的活知识。最后是活动方式的转变，转变幼儿由静止、被动地接受过程到主动的体验、发现过程，一切的学习，不论是肌肉的、感觉的，还是经验的，都通过“做”即“工作”来完成，从而获得能力的发展。
2.加强幼儿园、家庭、社区的有机整合，重视非教育机构的作用
幼儿园、社区、家庭共同承担着幼儿教育的重任，三方互相补充。一方面，要挖掘各方的教育力量，体现其教育优势。家庭教育作为终身教育的起点，是学校教育和社会教育的基础，对幼儿发展起着基础性作用。社会教育作为终身教育的重要补充，社区教育是其中一个重要的环节，社区教育的优势体现在两个方面，一是自然资源的丰富性，社区中的绿化为幼儿提供了一个很好亲近自然的机会；二是人文资源的丰富性，社区中的人员组成比幼儿园、家庭都要丰富得多，是一个微缩的社会，有利于促进幼儿社会性的发展。另一方面，要借助幼儿园机构的力量，提高家庭、社区的教育能力。“幼儿园等机构应该从‘亲子共育’的视角出发， 对于在园幼儿的家长， 通过咨询讲座、信息发布等方式给予援助指导；对于未入园幼儿的家长，则通过亲子登园、家教咨询等方式给予援助指导。”社区教育中，除了积极参与社区的文娱活动，还可以“向有志于从事社区教育工作的社区居民传授相关的教育知识与技能”。[12]
3.建立生活课程，尊重幼儿的主体地位
虞永平教授在谈到对课程的理解时，提出以下几个指标：“符合幼儿需要的事、适合幼儿天性的事、幼儿力所能及的事、幼儿能感受挑战的事、幼儿能感受到趣味的事、幼儿能做有思维参与的事”。[13]表达了课程对幼儿主体性的尊重，有幼儿主体性参与的知识，才能成为幼儿自己的知识。幼儿最大程度的参与，体现在与幼儿生活最为贴近的生活课程中。
我国幼小衔接的教育内容中，要加强内容与幼儿生活的联系，来源于生活，应用到生活。
4.实行“小先生制”，扩宽学前教育对象的内涵
活动区教学是当前幼儿教育改革中一种重要的教育活动形式，“幼儿园常设的活动区有日常生活练习区、语言区、数学区、科学区、美工区、音乐表现区、娃娃家、动物饲养区和种植区等，涉及幼儿发展的各个方面”，每个幼儿有自己擅长的东西，那么在他所擅长的活动区进行活动时，无形中就担当了教师的角色，“在活动区活动中，幼儿之间的相互观摩、学习、启发和激励是经常发生的，这已经成为幼儿不断进步、不断提高的重要推动力量”。[14]除了活动区教学，幼儿教育中的其他活动及教学同样能够发挥“小先生制”的作用。这需要幼儿教师擅用“小先生制”，由说教、传授知识的主导者角色转变为观察者和引导者的角色，观察幼儿各自擅长的领域，进而给予自主发挥的机会；引导“小先生”们顺畅完成“小先生”的角色，在这一过程中获得满足感、自信感，同时，别的幼儿也能获得切实提高。
总之，终身教育思想对衔接期幼儿教育发展的影响是深远的，在这一理论指导下的幼儿教育朝着多方位深层次的方向发展，为我国现阶段幼小衔接中存在的问题提出了有益的启示。
基金项目：教育部哲学社会科学研究重大课题攻关项目“我国义务教育均衡发展改革研究”，批号10JZD0036；湖北省教育厅人文社会科学研究项目“社会排斥与流动儿童的教育公平问题研究”，批号：2011jytq080；湖北师范学院湖北省重点学科教育学研究的部分成果。
参考文献
[1] 李晓雯 刘 慧.生命教育视角下“幼小衔接期”幼儿教育[J].早期教育，1999（4）：40.
[2]保尔·朗格朗：终身教育引论[M]. 中国对外翻译出版公司，1985.
[3] 李玉杰 赵春颖 李桂云. 幼儿园与小学教育衔接的有效策略[J]. 教育探索，2012（12）.
[4][5] 朱智贤：幼儿心理学[M].人民教育出版社，1994.
[7][8] 姚 伟 郝苗苗. 终身教育思想对学前教育的影响[J]. 外国教育研究，2003（07）：30.
[6] 王根顺 王彬斐. 试论终身教育思想的哲学基础[J]. 当代教育论坛，2007（02）.
[9][12] 王小英. 日本幼儿教育今后发展的方向：整合性与连续性[J]. 外国教育研究，2007（02）：34.
[10] 蒙台梭利：蒙台梭利早期教育法[M].中国发展出版社，2006.
[11] 霍力岩. 幼儿园活动区教学的主要特点[N]. 中国教育报，2000-09-23.
[13] 虞永平. 怎样理解《3～6岁幼儿学习与发展指南》[EB/OL]. http：//ece.njnu.edu.cn/portal.php？mod=view&aid=171，2013-11-18.
[14]霍力岩. 素质教育与活动区教学[J]. 幼儿教育，2001（05）.
（作者单位：湖北师范学院教育科学学院）
终身教育是由法国教育家保罗·朗格朗首次系统提出，认为“终身教育是一系列很具体的思想、实验和成就，换言之，是完全意义上的教育，它包括了教育的各个方面、各项内容， 从一个人出生的那一刻起一直到生命终结时为止的不间断的发展，包括了教育各发展阶段各个关头之间的有机联系”。[2]这段话中体现了终身教育的三个内涵：教育内容的全面性，教育范围的广阔性，以及教育的连续性。在这种认识下，学前教育自然而然成为终身教育的起点和奠基阶段。
一、幼小衔接期幼儿教育存在的问题
1.教育内容知识本位，缺乏能力发展
幼小衔接是指从幼儿园向小学的过渡阶段，但一些教育工作者以及家长们狭隘理解向小学过渡中这个“过渡”的含义，只注重表面上可量化的指标，即知识的获得，分数的提高，最终将“过渡”缩小成“知识”的过渡。认为只要孩子多会几首诗、多认几个字，抢占“知识”的先机，就能在小学当中居于领先地位。但调查发现，幼儿入学的困难点不是“知识储备”问题，而是小学授课方式、规则与要求、同伴和师生关系给幼儿带来的适应问题，[3]总体而言，就是“能力发展”的问题，包括学习能力、环境适应能力、人际交往能力、生活能力等，实现能力的发展，才能最终获得平稳过渡。现阶段幼儿教育中的内容过于强调“智”的发展，尤其是语文、数学等学科知识的衔接，忽略了基本能力的发展，知识层面下的衔接反而是不利于幼小衔接的。
2.教育方式小学化，幼儿需要缺失
幼儿教育和小学教育在教学方式上有很大的区别，前者为游戏教学，后者是课堂教学，在衔接的号召下，很多幼儿园在大班教学时就采用了课堂教学的方式。但是衔接不是不顾实际的衔接，游戏教学是符合幼儿身心发展特点的。幼小衔接期的幼儿，“各种心理过程带有明显的具体形象性和不随意性，抽象概括性和随意性只是刚刚开始发展”，[4]也就表明，幼儿的认知活动更多地依赖于感觉、直觉和表象，抽象概括能力还较差，决定了教学中要采用直观教学。另外，“幼儿渴望独立参加社会实践活动这种新的需要跟从事独立活动的经验及能力水平之间产生了重大的矛盾，这是幼儿心理的主要矛盾”，[5]解决这一矛盾的主要方式就是游戏教学。小学化的教育方式，导致幼儿的需要缺位，是不符合幼儿发展水平的。
3.教育评价单一化，缺乏多元评价
教学评价的单一主要体现在以幼儿成绩为评价标准。这里的成绩并不是指考试分数的高低，在幼儿教育当中还不至于出现考试的倾向，但是会教授内容、布置作业，这样一来就会出现“正误”的评价标准，将幼儿在语文、数学等科目中的行为表现进行优差评价。与成绩评价相对应的是行为规范的遵守，例如：要遵守课堂纪律，上课的时候端正坐好，最终的目的也是让幼儿获得知识的发展，进而取得一个较好的成绩。过早地以课程成绩评价幼儿，不利于幼儿体验到学习的乐趣，甚至会出现厌学的情况，也不利于幼儿的全面发展。
4.教育主体缺乏沟通，衔接出现断层
教育主体包括两个层面：一方面，是幼儿园和小学一年级这对主体，幼小衔接主要是幼儿园向小学教育的靠拢，出现“一边倒”的情况，小学和幼儿园之间缺乏沟通，缺少经验的共享、措施的共同制定，导致“衔接”成了学科知识、作息时间、规则遵守等表面性的衔接，而忽视了内在心理的平稳过渡。另一方面，是幼儿教师和家长这一对主体，一部分家长还局限于“教育是学校的事”这样一种狭隘的理解，缺乏家庭教育的认识，在家中忽视对孩子的言传身教，往往凭主观情感来教养孩子。还有一部分家长，受“孩子不能输在起跑线上”这样一种观念的影响，希望孩子提前获得学科性的知识，对幼儿园施加压力，最终阻碍了幼小衔接的顺利进行。
二、终身教育理念对幼小衔接期幼儿教育的影响
1.终身教育强调衔接期幼儿能力的发展
“终身教育除了传授‘生产性’和‘工具性’的知识外，还是增强学习者的学习潜力、促使其人格完善和综合素质全面提高的途径。” [6]联合国教科文组织的《教育——财富蕴藏其中》提出了终身教育的四个支柱，即“学会认知，学会做事，学会共同生活，学会生存”。学前教育处于终身教育的起始阶段，同时也是为这四大能力奠定基础的阶段。“与之呼应，在《3～6岁幼儿发展指南》提出的健康、语言、社会、科学、艺术等五个领域中，都分别从不同的角度有意识地提出了对幼儿在学会认知、做事、共同生活和生存四方面能力的发展和兴趣的培养。”[7]因此，终身教育理论强调在实际的教学活动中，重在发展幼儿终身发展所需的能力，加强对幼儿生活自理能力、社会交往能力以及对美的欣赏能力等基础素质的培养。
2.终身教育拓宽了衔接期幼儿教育的范畴
终身教育促成了学校教育、家庭教育和社会教育三者教育上的整合，充分发挥了三者立体交叉的整体影响作用。在这一理论影响下，幼儿教育也不仅仅局限在幼儿园中，“可以向社会各界寻求教育的协调合作。像家庭、社区、文化机构和媒体都可以成为学前教育的合作对象，共同完成对幼儿的教育工作。”[8]在不同的教育环境中，获得的教育影响也是不同的。“家庭是通过爱与习惯养成等奠定幼儿身心发展最初基础的场所；社区则是通过各种各样的人进行交流和亲近自然等来丰富幼儿体验的场所；幼儿园等机构则是在此基础上，在教师的精心教育指导下，通过集体活动使幼儿获得在家庭中难以获得的社会、文化、自然等方面的体验，充实幼儿期的发展场所。”三方力量互为补充，缺一不可。[9]
3.终身教育提高了衔接期幼儿的主体地位 终身教育思想体现了教育的以人为本，将“人”放在至高无上的地位，教育的目的就是促进人的发展。这样一来，幼儿这一角色被放在突出的位置。并且学前阶段的幼儿教育还有自身独特的优势。蒙台梭利提出幼儿发展有一个敏感期，“正是这种敏感性，使幼儿以一种特有的强烈程度接触外部世界。在这一时期，他们能轻松地学会每样事情，对一切都充满着活力和激情。”[10]因此，在终身教育视角影响下，学前教育地位的提升不仅仅是办学数量上的增加或幼儿学到了多少东西这种可量化的指标，更强调幼儿主体地位的提升，要在了解幼儿发展规律的前提下促进幼儿阶段的可持续发展。
4.终身教育扩大了衔接期教育对象的内涵
受终身教育思潮的影响，在20世纪30年代，陶行知先生在普及教育运动中出创立了一种影响很广的教育制度——小先生制。这一教育制度同样也适用于幼儿教育，幼儿不再是单纯的受教育者，转而也可以成为教育者。“小先生制”在学期教育中有其特殊的意义，一方面，幼儿具有极强的模仿能力，从幼儿高频率的“角色扮演”游戏中就不难看出，当处于“教师”这一角色时，幼儿会产生帮助他人的自豪感和自信感，并自觉以教师的准则自我要求，无形之中幼儿就获得了知识、情感、能力的多方面成长。另一方面，“来自同伴的激励和启发往往比教师的说教更能激起幼儿的求知欲望和探索精神，每一个幼儿都能通过伙伴之间的相互交流和由此导致的相互激励和启发而使自己不断地闪烁出新的思想火花。”[11]这样一来，终身教育视角下的衔接期幼儿教育“学”与“教”没有严格的界限，教育对象的内涵外延都有所扩大。
三、终身教育理念下幼小衔接期幼儿教育的实践途径
1.由游戏到“工作”，获得终身发展所需要的能力
在蒙台梭利早期教育方法中提出了“工作”这一概念，强调“只有工作才是幼儿最主要的和最喜爱的活动，才能培养幼儿多方面的能力，并促进幼儿心理的全面发展”，但这并不意味着，“工作”是对游戏的排斥。在当前幼儿教育普遍提倡的“游戏”概念中，游戏承担的是促进幼儿认知能力与社会交往能力发展的角色。但是，衔接期的幼儿教育实践中，往往只重表面而忽略实质，将“游戏”等同于“玩闹”，游戏类型单一，游戏内容重复，“游戏”成了学习的辅助工具，只是学习之余的一个“调味品”。因此，由游戏到“工作”，究其本质，是从“学习”到“工作”。
蒙台梭利的“工作”概念与“游戏”并不是相互冲突的，反倒是一体两面的关系，游戏是包含有工作的游戏，工作是游戏中的工作。由游戏转变到“工作”，并不否定游戏。做到这一点，首先幼儿工作者的观念需要转变，幼儿不是被寄养的没有生命能力的个体，让幼儿在活动中体会到体验的乐趣。再者是对课程内容的转变，课程内容是幼儿“工作”的载体，如前所述，内容应注重幼儿的需要，贴近幼儿生活，尤其是对教具的开发与应用，将课程内容内化到教具本身，将死知识变为可感知的活知识。最后是活动方式的转变，转变幼儿由静止、被动地接受过程到主动的体验、发现过程，一切的学习，不论是肌肉的、感觉的，还是经验的，都通过“做”即“工作”来完成，从而获得能力的发展。
2.加强幼儿园、家庭、社区的有机整合，重视非教育机构的作用
幼儿园、社区、家庭共同承担着幼儿教育的重任，三方互相补充。一方面，要挖掘各方的教育力量，体现其教育优势。家庭教育作为终身教育的起点，是学校教育和社会教育的基础，对幼儿发展起着基础性作用。社会教育作为终身教育的重要补充，社区教育是其中一个重要的环节，社区教育的优势体现在两个方面，一是自然资源的丰富性，社区中的绿化为幼儿提供了一个很好亲近自然的机会；二是人文资源的丰富性，社区中的人员组成比幼儿园、家庭都要丰富得多，是一个微缩的社会，有利于促进幼儿社会性的发展。另一方面，要借助幼儿园机构的力量，提高家庭、社区的教育能力。“幼儿园等机构应该从‘亲子共育’的视角出发， 对于在园幼儿的家长， 通过咨询讲座、信息发布等方式给予援助指导；对于未入园幼儿的家长，则通过亲子登园、家教咨询等方式给予援助指导。”社区教育中，除了积极参与社区的文娱活动，还可以“向有志于从事社区教育工作的社区居民传授相关的教育知识与技能”。[12]
3.建立生活课程，尊重幼儿的主体地位
虞永平教授在谈到对课程的理解时，提出以下几个指标：“符合幼儿需要的事、适合幼儿天性的事、幼儿力所能及的事、幼儿能感受挑战的事、幼儿能感受到趣味的事、幼儿能做有思维参与的事”。[13]表达了课程对幼儿主体性的尊重，有幼儿主体性参与的知识，才能成为幼儿自己的知识。幼儿最大程度的参与，体现在与幼儿生活最为贴近的生活课程中。
我国幼小衔接的教育内容中，要加强内容与幼儿生活的联系，来源于生活，应用到生活。
4.实行“小先生制”，扩宽学前教育对象的内涵
活动区教学是当前幼儿教育改革中一种重要的教育活动形式，“幼儿园常设的活动区有日常生活练习区、语言区、数学区、科学区、美工区、音乐表现区、娃娃家、动物饲养区和种植区等，涉及幼儿发展的各个方面”，每个幼儿有自己擅长的东西，那么在他所擅长的活动区进行活动时，无形中就担当了教师的角色，“在活动区活动中，幼儿之间的相互观摩、学习、启发和激励是经常发生的，这已经成为幼儿不断进步、不断提高的重要推动力量”。[14]除了活动区教学，幼儿教育中的其他活动及教学同样能够发挥“小先生制”的作用。这需要幼儿教师擅用“小先生制”，由说教、传授知识的主导者角色转变为观察者和引导者的角色，观察幼儿各自擅长的领域，进而给予自主发挥的机会；引导“小先生”们顺畅完成“小先生”的角色，在这一过程中获得满足感、自信感，同时，别的幼儿也能获得切实提高。
总之，终身教育思想对衔接期幼儿教育发展的影响是深远的，在这一理论指导下的幼儿教育朝着多方位深层次的方向发展，为我国现阶段幼小衔接中存在的问题提出了有益的启示。
基金项目：教育部哲学社会科学研究重大课题攻关项目“我国义务教育均衡发展改革研究”，批号10JZD0036；湖北省教育厅人文社会科学研究项目“社会排斥与流动儿童的教育公平问题研究”，批号：2011jytq080；湖北师范学院湖北省重点学科教育学研究的部分成果。
参考文献
[1] 李晓雯 刘 慧.生命教育视角下“幼小衔接期”幼儿教育[J].早期教育，1999（4）：40.
[2]保尔·朗格朗：终身教育引论[M]. 中国对外翻译出版公司，1985.
[3] 李玉杰 赵春颖 李桂云. 幼儿园与小学教育衔接的有效策略[J]. 教育探索，2012（12）.
[4][5] 朱智贤：幼儿心理学[M].人民教育出版社，1994.
[7][8] 姚 伟 郝苗苗. 终身教育思想对学前教育的影响[J]. 外国教育研究，2003（07）：30.
[6] 王根顺 王彬斐. 试论终身教育思想的哲学基础[J]. 当代教育论坛，2007（02）.
[9][12] 王小英. 日本幼儿教育今后发展的方向：整合性与连续性[J]. 外国教育研究，2007（02）：34.
[10] 蒙台梭利：蒙台梭利早期教育法[M].中国发展出版社，2006.
[11] 霍力岩. 幼儿园活动区教学的主要特点[N]. 中国教育报，2000-09-23.
[13] 虞永平. 怎样理解《3～6岁幼儿学习与发展指南》[EB/OL]. http：//ece.njnu.edu.cn/portal.php？mod=view&aid=171，2013-11-18.
[14]霍力岩. 素质教育与活动区教学[J]. 幼儿教育，2001（05）.
（作者单位：湖北师范学院教育科学学院）