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摘要： 研究体育专业技术课程的价值取向问题，讨论各取向的结构与关系,其意义在于：促 进师生的专业性成长，有利于构建专业课程方案，为技能教学改革发现内隐与对策。为此， 主要讨论：术科教学的问题与成因，课程论专家的课程观及解读等。研究的结果认为：1)教材编制者，应明确本课程的目标，规定最低的合格标准；2) 要体现“知识”的价值，应 选取技击性与对抗性强的课程内容；3) 要满足“社会”的需求，应注重教师角色素质的培 养；4) 要突出“学生”的主体，应让学生体验到攻防的机智与套路的美感；5) 建议多增设 课程论方面的课程，用合理的课程价值取向，定夺课程目标，取舍教材内容。
关键词：体育专业；技术课程；价值取向
中图分类号：G807.4文献标识码：A文章编号 ：1007-3612(2007)05-0670-03
1现状描述：问题与成因
长期以来，各高校体育专业武术课程的内容，主要局限在初级套路上。这些内容是根据《武 术课程教学指导纲要》所规定的技术部分中选取的，如武术基本功和基本动作、少年拳、械 ，初级拳、械，简化太极拳和散手攻防动作等。作为体育专业的9门主干课程之一，在实际 的教学实践中，不尽人意。有相当大的一部分学生，只是为了学分而敷衍了事，普遍存在着 “身顺而心违，体动而人烦”的不和谐现象。多年的教学实践证明，在武术教学中存在着诸 多问题，主要表现在以下几个方面：
1.1缺少攻防技击的内容，不能体现武术运动的本质特征 武术最早起源于狩猎、战争中的实用技术，尽管经过不断的总结和发展，它从形式到内容都 发生了很大的变化，但是技击这一精髓却万变不离其宗，无论是对抗性的搏斗运动，还是世 代相承的套路运动，都是以中国传统的技击方法为其技术核心的。然而在现行教材中，武术 的基本功、基本技术和初级套路的教学占据了绝对比重，缺乏技击实效的套路组合，使颇具 技击实效的武术运动向肢体练习的“武舞”演化。
1.2课程内容繁杂，难学难记 武术套路动作数量多，方向路线变化多，动作包含的因素多，对于大多数从未接触过武术的 体教学生来说，学习难度大。为了能够获得学分，学生只能按教师的示范死记硬背，反复练 习，毫无乐趣可言。这些情况造成了学生学了记不住、考完全忘光的窘境，无法掌握武术运 动的基本知识、基本技术和基本技能，更不能实现课程的衍生功能：武德、意志、教师专业 性成长等。
1.3武术文化的传承与教育功能受阻 由于上述原因，体育专业的学生一方面对现行武术教学内容的价值缺乏认同感，另一方面又难以熟练掌握武术技能，这样又进一步阻碍了在学习兴趣上培养。在这种情 形下要求学生养成“拳不离手”习惯，似乎不太可能。因此，在学生走出校门之后，往往不 能胜任基层武术 教学的需要，也极少有人能自觉习武或学习新的武术内容，这使得学校传承中国武术文化的 教育功能明显萎缩。这不得不引起我们的关注与反思。
2课程论专家的课程观思考
2.14位专家课程观
2.1.1从“化人”到“人化”：20世纪课程价值取向的演变脉络 20世纪世界范围的课程发展，经历了20世纪20年代课程研究运动的蓬勃发展、20世纪50年代 课程改革运动的失败、以及20世纪70年代课程研究领域的反思之后,课程领域的变革随之呈 现出日渐加剧之势,从“化人”的课程向“人化”的课程的演绎构成了这一时期课程变革的 主线,同时也昭示着今后课程改革与发展的基本趋势。［1］
2.1.2从知识到意义:课程价值取向重心的必要转移 哲学是时代精神的精华。20世纪西方哲学观从知识认识论到知识价值论、由关注知识世界到 关注人的意义世界的转换给了教育以新的启示。课程作为实现教育目标的中介,理应顺应这 一时代主题。课程价值取向的重心也需要作必要的转移,进行内在超越,应由关注知识转向关 注儿童生存的意义,实现教育由外在目的向自身意义世界的回归。［2］
2.1.3课程价值的三种取向：个体的、社会的与知识的发展 “两种取向论”(即“个人本位的价值取向”和“社会本位的价值取向”)并没有全面地表达 大学课程价值取向的现实,也不利于协调各种价值取向之间的关系。包括“知识本位的价值 取向”在内的“三种取向论”则改变了审视大学课程价值取向的框架，使不同价值取向之间 形成了一个合理、整体的结构。协调大学课程价值取向之间关系的核心，是恰当地处理人的 发展、社会发展和知识发展的要求之间的关系。［4］
我们无论如何都应该意识到,当“科学”逐步成为一种价值观、世界观的时候,知识自身发展 的要求也越来越鲜明地在大学课程中反映出来。随着知识在大学课程中的中心地位的扩张, 知识本身也赫然成为大学课程的一种价值取向。“三种取向论”应是关于大学课程价值取向 的更为全面的观点。
2.1.4课程的价值取向主要受5种张力的拉动 课程改革总是反映一定的价值取向,当今世界课程改革在基本的价值取向上主要受五对张力 的拉动:国际性与民族性之间的张力,由此产生多元主义教育价值观;平等与高质量之间的张 力,由此产生教育民主与教育公平的理念;科学世界与生活世界之间的张力,由此产生主体性 教育观;人与自然之间的张力,由此产生生态伦理观;个人与社会之间的张力,由此产生个性发 展观。多元主义教育价值观、教育民主与教育公平的理念、主体性教育观、生态伦理观、个 性发展观是当今世界课程改革的基本价值取向。［5］ 2.2对4位专家其课程观的读解 对于“化人”的课程观，其预设就是把课程看作是文化的传载工具，并通过文化的力量，使 对学习者成为主流社会或意识形态所期望的公民。对应于武术课程，就是让下一代能继承渊 源流长的中华武术文化。而“人化”的课程观，就是追求课程对文化的超越，让学习者与课 程一起成长，即一切为了学生的发展。对应武术课程而言，就是让习武者在活动的过程中生 成意义与价值，而不是为了技能与继承本身。对于“实现教育由外在目的向自身意义世界的回归”，本文的读解是：让学生成为一个心灵 丰富、乐于学习、注重体验、珍惜自然、敬畏历史的的生命主体。而这一价值分析与学术判 断，对我们选择什么样的武术素材与追求何样的教学目标，带来的一定的思考维度与学理基 础。
对于课程价值取向的“三维结构”， 笔者以为以发展学生为本的课程价值取向，是课程的 终极关怀，而能否着眼于学生成长，其标志就是学习的兴趣与快乐、知识的增长与提升和情 感的滋长与丰富。以社会为本位的课程价值取向，其内隐的价值诉求就是“教师的专业性成 长”，提高就业的核心竞争力。以知识（或学科）为本位的课程价值取向，其内在的要求就 是，学生必须要理解与应用其“学科结构”或“学科思维”。
对于当今世界课程改革的5种基本价值取向，笔者觉得，这是宏观上的课程发展趋向，在我 们的思维时空中，应感觉到这5种张力的存在，这对于课程编制的总体把握是至关重要的。 对武术课程而言，就是要处理好继承与创新、一般与特殊、认知与行为等一系列问题。
2．3需要理清4个概念及其相互间的关系 从学理上，必须厘清教育目的、培养目标、课程目 标、教学目标的联系与区别，否则，目的与目标、课程与教学这些概念，常要纠缠在一起而 迷惑人们的视线，浑淆人们的判断。
教育目的——是一定社会培养人的总要求。它是根据不同社会的政治、经济、文化、科学、 技术发展的要求和受教育者身心发展的状况确定的；它反映一定社会对受教育者的要求，是 教育工作的出发点和最终目标；也是制定教育目标、确定教育内容、选择教育方法、评价教 育效果的根本依据。
培养目标——是对各级各类学校的具体培养要求。它是根据国家的教育目的和自已学校的性 质及任务，对培养对象提出的特定要求，是教育目的的具体化。
课程目标——是指整个课程编制过程的最为关键的准则。确定课程目标，首先要明确课程与 教育目的、培养目标的衔接关系，以确保这些要求在课程中得到体现；其次要在对学生的特 点、社会性的需求、学科的发展等各方面进行深入研究的基础上，才有可能确定行之有效的 课程目标。
教学目标——是课程目标的进一步具体化，是指导、实施和评价教学的基本依据。制定教学 目标是为了客观地评价，而不是表述理想的愿望。教学目标一般由三个构件组成：学生外显 的行为、这种行为表现的条件、最低的（基本的）合格标准。
3本文的思考与主张
通过以上4种文本的解读与4个相关概念的分析，我们就能发现武术课程许多内隐的问题以及 它的症结所在。1) 大凡技术课程，在其教材内容体系中，很少有该课程目标的描述，最新版本的《武术 》教材（2005年7月），有关本课程的目标，一字未提。
2) 术科教师，在评估同行的教学水平时，多以示范能力或 技能水准，作为主要的判别，以致于当下的术科教学与上世纪80年代状况，基本上是大同小 异。至于为什么要学A套路而不学B组合？在学练中培养学生哪些专业素质?通常是模糊不清 的。这种现象的存在，笔者认为，跟执教者的课程知识与现代理念的缺乏是紧密相关的。3) 就是课 程内容的选择，没有考虑眼下学生这一代人的喜好，即技击性与对抗性。缺少以学生为本位 的价值选择。绝大部分学生只为学分与考试而学记，除了与后续的教学方式有关外，与被选 教材内容的不合理、不合适难脱干系。
4) 中华武术博大精深，究竟采纳哪些套路和拳种作素材？至今没有一个公认的筛选标准 。如何对素材作教材化的处理，因受多元课程观的影响，使教师对文本课程（教材）的修剪 与改造，各行其道，进一步得出的实施课程（教案）带有较大的主观性或随意性。在课程的 实施过程中，专业的培养目标与学生的真实需求，受预设方案的制约，常被虚拟与悬置。在 日常的教学实践中，师傅带徒弟式的教法与照样画胡芦式的学法，是武术课程实施过程中， 最鲜明的特征。
5) 业内人士都有知道，当武术教师最累，一节课基本上示范做到底。上武术教材最难， 这是因为武术动作的路线、方向变化不断，再加上套路本身有内在的连贯性与整体感，一旦 分解学练，很难让学生体验到武术的神韵和美感。然而，正是这种难度，给体育专业的学生 ，造就了发展教师教育能力（示范面、教态、）的机会，而人们往往忽视了武术课程的这一 价值。只以为让学生出队带准备活动，就算是专业能力的培养，教师角色素质的挖掘。
发现这些内隐问题以及对它的成因分析，让我们有充分的理由，提出以下5点主张：
1) 教材编制者，应清晰课程的内在价值，明确本课程的目标，规定最低的合格标准；
2) 要体现“知识”的价值，应选取技击性与对抗性强的课程内容，如5～6个动作组合以激 发动机与培养兴趣；3) 要满足“社会”的需求，应在课程的目标中，注重教师的角色扮演，促进学生的专业性 成长；以提高学生就业的核心竞争力。
4) 要突出“学生”的主体，应让学生体会或体验到攻防的机智与套路的美感；
5) 建议在体教专业，多增设课程论方面的理论课程，用合理的课程价值取向，定夺课程目 标，取舍教材内容。
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关键词：体育专业；技术课程；价值取向
中图分类号：G807.4文献标识码：A文章编号 ：1007-3612(2007)05-0670-03
1现状描述：问题与成因
长期以来，各高校体育专业武术课程的内容，主要局限在初级套路上。这些内容是根据《武 术课程教学指导纲要》所规定的技术部分中选取的，如武术基本功和基本动作、少年拳、械 ，初级拳、械，简化太极拳和散手攻防动作等。作为体育专业的9门主干课程之一，在实际 的教学实践中，不尽人意。有相当大的一部分学生，只是为了学分而敷衍了事，普遍存在着 “身顺而心违，体动而人烦”的不和谐现象。多年的教学实践证明，在武术教学中存在着诸 多问题，主要表现在以下几个方面：
1.1缺少攻防技击的内容，不能体现武术运动的本质特征 武术最早起源于狩猎、战争中的实用技术，尽管经过不断的总结和发展，它从形式到内容都 发生了很大的变化，但是技击这一精髓却万变不离其宗，无论是对抗性的搏斗运动，还是世 代相承的套路运动，都是以中国传统的技击方法为其技术核心的。然而在现行教材中，武术 的基本功、基本技术和初级套路的教学占据了绝对比重，缺乏技击实效的套路组合，使颇具 技击实效的武术运动向肢体练习的“武舞”演化。
1.2课程内容繁杂，难学难记 武术套路动作数量多，方向路线变化多，动作包含的因素多，对于大多数从未接触过武术的 体教学生来说，学习难度大。为了能够获得学分，学生只能按教师的示范死记硬背，反复练 习，毫无乐趣可言。这些情况造成了学生学了记不住、考完全忘光的窘境，无法掌握武术运 动的基本知识、基本技术和基本技能，更不能实现课程的衍生功能：武德、意志、教师专业 性成长等。
1.3武术文化的传承与教育功能受阻 由于上述原因，体育专业的学生一方面对现行武术教学内容的价值缺乏认同感，另一方面又难以熟练掌握武术技能，这样又进一步阻碍了在学习兴趣上培养。在这种情 形下要求学生养成“拳不离手”习惯，似乎不太可能。因此，在学生走出校门之后，往往不 能胜任基层武术 教学的需要，也极少有人能自觉习武或学习新的武术内容，这使得学校传承中国武术文化的 教育功能明显萎缩。这不得不引起我们的关注与反思。
2课程论专家的课程观思考
2.14位专家课程观
2.1.1从“化人”到“人化”：20世纪课程价值取向的演变脉络 20世纪世界范围的课程发展，经历了20世纪20年代课程研究运动的蓬勃发展、20世纪50年代 课程改革运动的失败、以及20世纪70年代课程研究领域的反思之后,课程领域的变革随之呈 现出日渐加剧之势,从“化人”的课程向“人化”的课程的演绎构成了这一时期课程变革的 主线,同时也昭示着今后课程改革与发展的基本趋势。［1］
2.1.2从知识到意义:课程价值取向重心的必要转移 哲学是时代精神的精华。20世纪西方哲学观从知识认识论到知识价值论、由关注知识世界到 关注人的意义世界的转换给了教育以新的启示。课程作为实现教育目标的中介,理应顺应这 一时代主题。课程价值取向的重心也需要作必要的转移,进行内在超越,应由关注知识转向关 注儿童生存的意义,实现教育由外在目的向自身意义世界的回归。［2］
2.1.3课程价值的三种取向：个体的、社会的与知识的发展 “两种取向论”(即“个人本位的价值取向”和“社会本位的价值取向”)并没有全面地表达 大学课程价值取向的现实,也不利于协调各种价值取向之间的关系。包括“知识本位的价值 取向”在内的“三种取向论”则改变了审视大学课程价值取向的框架，使不同价值取向之间 形成了一个合理、整体的结构。协调大学课程价值取向之间关系的核心，是恰当地处理人的 发展、社会发展和知识发展的要求之间的关系。［4］
我们无论如何都应该意识到,当“科学”逐步成为一种价值观、世界观的时候,知识自身发展 的要求也越来越鲜明地在大学课程中反映出来。随着知识在大学课程中的中心地位的扩张, 知识本身也赫然成为大学课程的一种价值取向。“三种取向论”应是关于大学课程价值取向 的更为全面的观点。
2.1.4课程的价值取向主要受5种张力的拉动 课程改革总是反映一定的价值取向,当今世界课程改革在基本的价值取向上主要受五对张力 的拉动:国际性与民族性之间的张力,由此产生多元主义教育价值观;平等与高质量之间的张 力,由此产生教育民主与教育公平的理念;科学世界与生活世界之间的张力,由此产生主体性 教育观;人与自然之间的张力,由此产生生态伦理观;个人与社会之间的张力,由此产生个性发 展观。多元主义教育价值观、教育民主与教育公平的理念、主体性教育观、生态伦理观、个 性发展观是当今世界课程改革的基本价值取向。［5］ 2.2对4位专家其课程观的读解 对于“化人”的课程观，其预设就是把课程看作是文化的传载工具，并通过文化的力量，使 对学习者成为主流社会或意识形态所期望的公民。对应于武术课程，就是让下一代能继承渊 源流长的中华武术文化。而“人化”的课程观，就是追求课程对文化的超越，让学习者与课 程一起成长，即一切为了学生的发展。对应武术课程而言，就是让习武者在活动的过程中生 成意义与价值，而不是为了技能与继承本身。对于“实现教育由外在目的向自身意义世界的回归”，本文的读解是：让学生成为一个心灵 丰富、乐于学习、注重体验、珍惜自然、敬畏历史的的生命主体。而这一价值分析与学术判 断，对我们选择什么样的武术素材与追求何样的教学目标，带来的一定的思考维度与学理基 础。
对于课程价值取向的“三维结构”， 笔者以为以发展学生为本的课程价值取向，是课程的 终极关怀，而能否着眼于学生成长，其标志就是学习的兴趣与快乐、知识的增长与提升和情 感的滋长与丰富。以社会为本位的课程价值取向，其内隐的价值诉求就是“教师的专业性成 长”，提高就业的核心竞争力。以知识（或学科）为本位的课程价值取向，其内在的要求就 是，学生必须要理解与应用其“学科结构”或“学科思维”。
对于当今世界课程改革的5种基本价值取向，笔者觉得，这是宏观上的课程发展趋向，在我 们的思维时空中，应感觉到这5种张力的存在，这对于课程编制的总体把握是至关重要的。 对武术课程而言，就是要处理好继承与创新、一般与特殊、认知与行为等一系列问题。
2．3需要理清4个概念及其相互间的关系 从学理上，必须厘清教育目的、培养目标、课程目 标、教学目标的联系与区别，否则，目的与目标、课程与教学这些概念，常要纠缠在一起而 迷惑人们的视线，浑淆人们的判断。
教育目的——是一定社会培养人的总要求。它是根据不同社会的政治、经济、文化、科学、 技术发展的要求和受教育者身心发展的状况确定的；它反映一定社会对受教育者的要求，是 教育工作的出发点和最终目标；也是制定教育目标、确定教育内容、选择教育方法、评价教 育效果的根本依据。
培养目标——是对各级各类学校的具体培养要求。它是根据国家的教育目的和自已学校的性 质及任务，对培养对象提出的特定要求，是教育目的的具体化。
课程目标——是指整个课程编制过程的最为关键的准则。确定课程目标，首先要明确课程与 教育目的、培养目标的衔接关系，以确保这些要求在课程中得到体现；其次要在对学生的特 点、社会性的需求、学科的发展等各方面进行深入研究的基础上，才有可能确定行之有效的 课程目标。
教学目标——是课程目标的进一步具体化，是指导、实施和评价教学的基本依据。制定教学 目标是为了客观地评价，而不是表述理想的愿望。教学目标一般由三个构件组成：学生外显 的行为、这种行为表现的条件、最低的（基本的）合格标准。
3本文的思考与主张
通过以上4种文本的解读与4个相关概念的分析，我们就能发现武术课程许多内隐的问题以及 它的症结所在。1) 大凡技术课程，在其教材内容体系中，很少有该课程目标的描述，最新版本的《武术 》教材（2005年7月），有关本课程的目标，一字未提。
2) 术科教师，在评估同行的教学水平时，多以示范能力或 技能水准，作为主要的判别，以致于当下的术科教学与上世纪80年代状况，基本上是大同小 异。至于为什么要学A套路而不学B组合？在学练中培养学生哪些专业素质?通常是模糊不清 的。这种现象的存在，笔者认为，跟执教者的课程知识与现代理念的缺乏是紧密相关的。3) 就是课 程内容的选择，没有考虑眼下学生这一代人的喜好，即技击性与对抗性。缺少以学生为本位 的价值选择。绝大部分学生只为学分与考试而学记，除了与后续的教学方式有关外，与被选 教材内容的不合理、不合适难脱干系。
4) 中华武术博大精深，究竟采纳哪些套路和拳种作素材？至今没有一个公认的筛选标准 。如何对素材作教材化的处理，因受多元课程观的影响，使教师对文本课程（教材）的修剪 与改造，各行其道，进一步得出的实施课程（教案）带有较大的主观性或随意性。在课程的 实施过程中，专业的培养目标与学生的真实需求，受预设方案的制约，常被虚拟与悬置。在 日常的教学实践中，师傅带徒弟式的教法与照样画胡芦式的学法，是武术课程实施过程中， 最鲜明的特征。
5) 业内人士都有知道，当武术教师最累，一节课基本上示范做到底。上武术教材最难， 这是因为武术动作的路线、方向变化不断，再加上套路本身有内在的连贯性与整体感，一旦 分解学练，很难让学生体验到武术的神韵和美感。然而，正是这种难度，给体育专业的学生 ，造就了发展教师教育能力（示范面、教态、）的机会，而人们往往忽视了武术课程的这一 价值。只以为让学生出队带准备活动，就算是专业能力的培养，教师角色素质的挖掘。
发现这些内隐问题以及对它的成因分析，让我们有充分的理由，提出以下5点主张：
1) 教材编制者，应清晰课程的内在价值，明确本课程的目标，规定最低的合格标准；
2) 要体现“知识”的价值，应选取技击性与对抗性强的课程内容，如5～6个动作组合以激 发动机与培养兴趣；3) 要满足“社会”的需求，应在课程的目标中，注重教师的角色扮演，促进学生的专业性 成长；以提高学生就业的核心竞争力。
4) 要突出“学生”的主体，应让学生体会或体验到攻防的机智与套路的美感；
5) 建议在体教专业，多增设课程论方面的理论课程，用合理的课程价值取向，定夺课程目 标，取舍教材内容。
本文中所涉及到的图表、注解、公式等内容请以PDF格式阅读原文。