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【摘要】文章主要采用问卷调查方式，从课程设置、教学内容和方法、作业和考核方式等方面对第二语言习得课程教学进行调查分析，发现该课程教学存在 “内容多难度大课时少”、 “重理论、轻实践”、“重知识、轻能力”、“授课方式、作业形式和考核方式单一”等问题。据此，文章进一步总结分析并对后续教学改革提出了策略性建议。
【关键词】第二语言习得 教学 问卷调查 启示
【基金项目】本文系青岛滨海学院2014-2018教学改革项目“基于活动理论的《第二语言习得理论》课程教学改革与实践”（2014J30）阶段性成果。
【中图分类号】G642.0 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2018）25-0231-02
一、引言
《国际汉语教师标准》（2012版）规定国际汉语教师要“了解第二语言学习的基本原理，熟悉第二语言教学基本原则与方法”。[1]为更好与国际汉语教师职业接轨，许多开设汉语国际教育本科专业的高校将第二语言习得设为专业必修课，以提高学生就业和考研的竞争力。青岛滨海学院也不例外，自2008年起就开设了这门课。但由于第二语言习得研究，特别是汉语作为第二语言教学的研究在国内起步较晚，业界对本科阶段第二语言习得课程教学的探讨也处于空白，这门课的教学难度一直挺大。任课教师不断进行教学反思，改革教学思路和方法，但收效不大。新形势下，为适应汉语国际化对国际汉语教师人才质和量的更大需求，课题组依据“以生为本”的理念，对该专业已修完“第二语言习得”课程的学生，进行问卷调查，了解他们对课程教学的反馈，并在此基础上探寻教学改革的新举措。
二、调查概述
为增强问卷专业针对性，课题组先横向联系到山东大学、广东暨南大学和云南师范大学的相关人员或老师，对比该课程的课程设置和教材情况，并寻求他们对教学改革的建议。最终从课程设置、教学内容、教学手段和方法、作业、考核等不同角度设计出18个问题，力求获取全面真实的教学反馈。
为使数据真实有效，问卷采用匿名填写的方式。为提高问卷调查的信度和效度，在正式调查之前，课题组还选取5名在校生进行了预调查，并据此对问卷做了进一步修缮。
2015年12月至2017年3月，我们先后对135名汉语国际教育专业学生进行了调查，其中15-17届的毕业生95人，14级在校生40人。调查共发放问卷135份，收回有效问卷131份，回收率为 97.8% ，有效率为 100% 。
三、问卷分析
通过纵向搜集文献资料、横向对比相同专业课程和对学生调查，课题组获得了较全面的信息和数据，并运用定量与定性的方法，进行统计分析。
（一）课程设置分析
本着学习和借鉴的目的，我们与山东大学、暨南大学和云南师范大学在课程设置上做了一个横向对比（见表1）：
前三所大学在本硕阶段都将这门课列为必修或核心，而青岛滨海学院一直将之作为选修、必修或限选课，课程定位不明确。另外，虽然几所学校本科专业的这门课都是在第五或第六学期开设，但本科生对这门课程的学习目的和意义普遍不如硕士生的认识清晰。一个明确的课程定位和具有指导性的课程教学目标是首要必须的。因此，在开课前，教师或专业负责人应该让本科生认识到这门课程对他们专业知识和技能提升的重要性。
（二）教材和教学内容分析
对于教材，其他三所高校以自编讲义为主，同时向学生推荐参考书籍，而青岛滨海学院是采用王建勤的《第二语言习得研究》为固定教材，教材权威性理论性强。尽管教师在教学过程中对内容做了取舍调整，学生对教学内容的评价主要还是集中在“内容多难度大”、“理论性强、缺少实际案例”和“缺少应用、实用性不强”，分别占82.3%、86.2%和75.3%。这说明教材和教学内容对学生而言的确偏难。教学也重理论轻实践，实用性不强。
（三）教学手段和方法分析
对教师采用的教学手段和方法，学生的选择低依次是“多媒体辅助教学>理论讲授>课堂提问>理论联系实际讲解>案例教学法>讨论>合作学习”。反映出因为课时少、信息容量大，教学借助了多媒体；授课方式单一，主要是理论讲授和提问；联系实际的讲解和案例少；而探究性讨论和合作学习的方式几乎未涉及。
但是，对期待的教学手段和方法，学生做出了迥然的选择。
表2显示，占比最高的三项是理论联系实际讲解85.5%、多媒体辅助教学83.2%和案例教学72.5%。接下来是合作学习70.2%和实践调研66.4%。排名最后是理论讲授、提问和讨论，其中后两项选择的人数不到一半。前后迥异的选择表明，信息时代下单一的理论讲授早已不受待见。就算是理论课，学生也希望采用多媒体教学，加大案例教学和实践性教学。另外，由于课程难度大，学生大都不喜欢提问和课堂讨论，而倾向于小组合作，发挥集体互助来完成学习任务。小组合作展开辩论、探究学习和实践调查，既能丰富教学形式，降低学习难度，也利于激发和培养学生的团队合作精神。[2]
（四）作业分析
对作业意愿的选择分别是：“理论与实践相结合进行调查研究”91人、“小组合作进行理论应用或实证研究”86人、“传统的书面作业”65人和“布置相关的补充阅读”42人。因为课程偏难，大部分学生宁愿做传统的书面作业也不要“补充阅读”，但对小组调查实践、理论应用或实证研究比较认可。传统的纸质化识记作业使得“教师和学生之间互动性差”，不能“激发学习兴趣”，也不符合“教学工作信息化、系统化、规范化”的要求，[3]因而不受欢迎。如果老师能与时俱进，丰富作业形式并予以有力指导，学生的主动性和创造性将得到激发。
（五）考核方式分析
学生最期待的考核方式依次是：出勤95.4%、小组合作考核70.2%、作业考核68.7%、期末考试65.6%和课堂参与57.3%。 可见，大部分学生很重视“出勤”和“作业”，有端正的学习态度。而“课堂参与”占比少和“小组合作考核”的占比较高反映出学生希望依靠合作学习来降低难度，取得好成绩的心理。“期末考试”选项占比减少也表明学生反对死记硬背的考试。另外，五个选项累计选择达468人次，平均每个学生至少选择了两到三种考核方式。
（六）教学效果分析
对学习《第二语言习得理论》前、后，学生对课程设置目的、意义和重要性的了解进行对比，发现大部分学生学习这门课程后，能认识到该课程对其专业知识积累和能力生成的重要性。不过实际教学效果却不容乐观（表3）。
正面评价集中在“促进自己的第二语言学习”73.3%和“增加汉语作为第二语言教学的理论知识”66.4%。但只有51.9%的学生认为对实际的教学和辅导有帮助，55.7%的学生认为“实用性不强”。还有27.5%的学生认为“似懂非懂，不大有用”，这就说明课程教学在培养学生应用能力、研究意识、调动学生积极性上还存在很大问题，凸显了进一步教学改革势的必要性和紧迫性。
四、总结及启示
对调查分析的结果进行总结，发现：与其他高校相比，我校第二语言习得课程性质的定位不够明确；教学内容难度大，重理论，轻实践。教学手段和方法单一，重知识传递，轻能力生成；作业形式单一枯燥，重个体的内部学习而忽视了集体合作的力量；考核方式单一传统，重成绩轻素质；课程教学实用性和现实指导意义不强。
以上问题已成为制约第二语言习得教学质量提升的瓶颈，但同时也为教学改革指明了方向和目标。这些问题的存在，究其原因主要还是教学指导思想和教学设计观念的问题。因此，后续的教学改革，应围绕课程性质和教学目标的再定位、教学理念的转变、教学内容的选定、教学设计的双向和多向互动性、作业和考核方式对学生的驱动性等方面来进行。
参考文献：
[1]孔子学院总部国家汉办.国际汉语教师标准（中英对照）[M].北京：外语教学与研究出版社，2015.
[2]李章琼.小组合作学习在高校教学中的运用[J].文学教育（上）， 2016， No.376（10）： 89-93.
[3]胡水生，温且兵. 浅谈高校学生作业管理的改革与研究[J].萍乡高等专科学校学报， 2010， v.27；No.133（6）： 96-99.
作者简介：
劉顺芬，女，1975年出生，四川内江人，讲师，硕士，研究方向：汉语国际教育，第二语言习得。
【关键词】第二语言习得 教学 问卷调查 启示
【基金项目】本文系青岛滨海学院2014-2018教学改革项目“基于活动理论的《第二语言习得理论》课程教学改革与实践”（2014J30）阶段性成果。
【中图分类号】G642.0 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2018）25-0231-02
一、引言
《国际汉语教师标准》（2012版）规定国际汉语教师要“了解第二语言学习的基本原理，熟悉第二语言教学基本原则与方法”。[1]为更好与国际汉语教师职业接轨，许多开设汉语国际教育本科专业的高校将第二语言习得设为专业必修课，以提高学生就业和考研的竞争力。青岛滨海学院也不例外，自2008年起就开设了这门课。但由于第二语言习得研究，特别是汉语作为第二语言教学的研究在国内起步较晚，业界对本科阶段第二语言习得课程教学的探讨也处于空白，这门课的教学难度一直挺大。任课教师不断进行教学反思，改革教学思路和方法，但收效不大。新形势下，为适应汉语国际化对国际汉语教师人才质和量的更大需求，课题组依据“以生为本”的理念，对该专业已修完“第二语言习得”课程的学生，进行问卷调查，了解他们对课程教学的反馈，并在此基础上探寻教学改革的新举措。
二、调查概述
为增强问卷专业针对性，课题组先横向联系到山东大学、广东暨南大学和云南师范大学的相关人员或老师，对比该课程的课程设置和教材情况，并寻求他们对教学改革的建议。最终从课程设置、教学内容、教学手段和方法、作业、考核等不同角度设计出18个问题，力求获取全面真实的教学反馈。
为使数据真实有效，问卷采用匿名填写的方式。为提高问卷调查的信度和效度，在正式调查之前，课题组还选取5名在校生进行了预调查，并据此对问卷做了进一步修缮。
2015年12月至2017年3月，我们先后对135名汉语国际教育专业学生进行了调查，其中15-17届的毕业生95人，14级在校生40人。调查共发放问卷135份，收回有效问卷131份，回收率为 97.8% ，有效率为 100% 。
三、问卷分析
通过纵向搜集文献资料、横向对比相同专业课程和对学生调查，课题组获得了较全面的信息和数据，并运用定量与定性的方法，进行统计分析。
（一）课程设置分析
本着学习和借鉴的目的，我们与山东大学、暨南大学和云南师范大学在课程设置上做了一个横向对比（见表1）：
前三所大学在本硕阶段都将这门课列为必修或核心，而青岛滨海学院一直将之作为选修、必修或限选课，课程定位不明确。另外，虽然几所学校本科专业的这门课都是在第五或第六学期开设，但本科生对这门课程的学习目的和意义普遍不如硕士生的认识清晰。一个明确的课程定位和具有指导性的课程教学目标是首要必须的。因此，在开课前，教师或专业负责人应该让本科生认识到这门课程对他们专业知识和技能提升的重要性。
（二）教材和教学内容分析
对于教材，其他三所高校以自编讲义为主，同时向学生推荐参考书籍，而青岛滨海学院是采用王建勤的《第二语言习得研究》为固定教材，教材权威性理论性强。尽管教师在教学过程中对内容做了取舍调整，学生对教学内容的评价主要还是集中在“内容多难度大”、“理论性强、缺少实际案例”和“缺少应用、实用性不强”，分别占82.3%、86.2%和75.3%。这说明教材和教学内容对学生而言的确偏难。教学也重理论轻实践，实用性不强。
（三）教学手段和方法分析
对教师采用的教学手段和方法，学生的选择低依次是“多媒体辅助教学>理论讲授>课堂提问>理论联系实际讲解>案例教学法>讨论>合作学习”。反映出因为课时少、信息容量大，教学借助了多媒体；授课方式单一，主要是理论讲授和提问；联系实际的讲解和案例少；而探究性讨论和合作学习的方式几乎未涉及。
但是，对期待的教学手段和方法，学生做出了迥然的选择。
表2显示，占比最高的三项是理论联系实际讲解85.5%、多媒体辅助教学83.2%和案例教学72.5%。接下来是合作学习70.2%和实践调研66.4%。排名最后是理论讲授、提问和讨论，其中后两项选择的人数不到一半。前后迥异的选择表明，信息时代下单一的理论讲授早已不受待见。就算是理论课，学生也希望采用多媒体教学，加大案例教学和实践性教学。另外，由于课程难度大，学生大都不喜欢提问和课堂讨论，而倾向于小组合作，发挥集体互助来完成学习任务。小组合作展开辩论、探究学习和实践调查，既能丰富教学形式，降低学习难度，也利于激发和培养学生的团队合作精神。[2]
（四）作业分析
对作业意愿的选择分别是：“理论与实践相结合进行调查研究”91人、“小组合作进行理论应用或实证研究”86人、“传统的书面作业”65人和“布置相关的补充阅读”42人。因为课程偏难，大部分学生宁愿做传统的书面作业也不要“补充阅读”，但对小组调查实践、理论应用或实证研究比较认可。传统的纸质化识记作业使得“教师和学生之间互动性差”，不能“激发学习兴趣”，也不符合“教学工作信息化、系统化、规范化”的要求，[3]因而不受欢迎。如果老师能与时俱进，丰富作业形式并予以有力指导，学生的主动性和创造性将得到激发。
（五）考核方式分析
学生最期待的考核方式依次是：出勤95.4%、小组合作考核70.2%、作业考核68.7%、期末考试65.6%和课堂参与57.3%。 可见，大部分学生很重视“出勤”和“作业”，有端正的学习态度。而“课堂参与”占比少和“小组合作考核”的占比较高反映出学生希望依靠合作学习来降低难度，取得好成绩的心理。“期末考试”选项占比减少也表明学生反对死记硬背的考试。另外，五个选项累计选择达468人次，平均每个学生至少选择了两到三种考核方式。
（六）教学效果分析
对学习《第二语言习得理论》前、后，学生对课程设置目的、意义和重要性的了解进行对比，发现大部分学生学习这门课程后，能认识到该课程对其专业知识积累和能力生成的重要性。不过实际教学效果却不容乐观（表3）。
正面评价集中在“促进自己的第二语言学习”73.3%和“增加汉语作为第二语言教学的理论知识”66.4%。但只有51.9%的学生认为对实际的教学和辅导有帮助，55.7%的学生认为“实用性不强”。还有27.5%的学生认为“似懂非懂，不大有用”，这就说明课程教学在培养学生应用能力、研究意识、调动学生积极性上还存在很大问题，凸显了进一步教学改革势的必要性和紧迫性。
四、总结及启示
对调查分析的结果进行总结，发现：与其他高校相比，我校第二语言习得课程性质的定位不够明确；教学内容难度大，重理论，轻实践。教学手段和方法单一，重知识传递，轻能力生成；作业形式单一枯燥，重个体的内部学习而忽视了集体合作的力量；考核方式单一传统，重成绩轻素质；课程教学实用性和现实指导意义不强。
以上问题已成为制约第二语言习得教学质量提升的瓶颈，但同时也为教学改革指明了方向和目标。这些问题的存在，究其原因主要还是教学指导思想和教学设计观念的问题。因此，后续的教学改革，应围绕课程性质和教学目标的再定位、教学理念的转变、教学内容的选定、教学设计的双向和多向互动性、作业和考核方式对学生的驱动性等方面来进行。
参考文献：
[1]孔子学院总部国家汉办.国际汉语教师标准（中英对照）[M].北京：外语教学与研究出版社，2015.
[2]李章琼.小组合作学习在高校教学中的运用[J].文学教育（上）， 2016， No.376（10）： 89-93.
[3]胡水生，温且兵. 浅谈高校学生作业管理的改革与研究[J].萍乡高等专科学校学报， 2010， v.27；No.133（6）： 96-99.
作者简介：
劉顺芬，女，1975年出生，四川内江人，讲师，硕士，研究方向：汉语国际教育，第二语言习得。