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两年前，当人们正如火如荼地进行着“有效教学”的理论建构、实践模式和策略的探索时，《“有效教学”概念之批判》（载《教学与管理》2010年10月20日，以下简称《批判》）一文却直逼“有效教学”研究的起点，作者“基于自身的困惑”，对“有效教学”概念本身进行“批判”，“希望得到前辈的指点”。初读《批判》一文，着实让人眼前一亮，作者这种学术勇气是非常可嘉的。
两年后，作者“自身的困惑”未能得到消除，“有效教学”这一概念仍在盛行，似乎也没有得到“前辈的指点”。作为晚辈，笔者也基于“自身的困惑”，斗胆对《批判》一文谈谈自身的看法，并求教于李、刘两位先生。
一、《批判》一文
1.作者通过研究国内外关于“有效教学”概念的界定，觉察到存在着共同的不足之处——无论是取向还是类型，抑或是借助其他学科，都忽视了“有效教学”这个概念本身。因此，作者认为对“有效教学”这个概念本身进行语义和逻辑的分析是概念界定的基础，而且更应该“抠”“教学”这个概念。
2.作者通过“抠”“教学”这个概念，认为只要称之为“教学”就应该是“有效”的，不存在“无效”的教学，而在“教学”这个本就有“有效”之意的词前加上“有效”二字，是企图寻回“教学”的本真意义。因此，在学理上，不存在所谓的“无效教学”，“有效教学”的提法在逻辑上也是值得质疑的。
3.作者通过解析“有效”的涵义后，提出自己的质疑——“教学能不能以追求‘效率’和‘效益’为目标，其‘有效’仅仅用‘效率’和‘效益’来衡量？‘教学’能够被量化到什么程度？‘教学’更应考虑短期效益还是长期效益？一旦涉及长期效益，那么，怎么衡量眼前的‘有效’？”因此，作者认为作为复杂的社会活动，“教学”是不能用“有效”或“无效”这类全称判断的词来形容的。
综上，作者在对“有效教学”这一概念进行语义和逻辑的分析之后，认为“有效教学”的提法值得商榷和推敲。这就是《批判》一文的逻辑框架和大概内容。
二、我看《批判》
1.作者所觉察到的国内外关于“有效教学”概念的界定“都忽视了‘有效教学’这个概念本身”，这个定论似乎有点言不副实。尽管“有效教学”的概念系统至今仍不统一是不争的事实，但是单论国内就有学者无论是从“概念解析”还是“层次结构”的角度，都曾对“有效教学”概念本身进行过深入研究。仅笔者有限的涉猎，诸如，姚利民的《有效教学涵义初探》便是先研究“有效”和“教学”两个概念，再研究“有效教学”的；龙宝新和陈晓端的《有效教学的概念重构和理论思考》则是从“有效教学”的内部结构入手，从表层、中层和深层三个层面对“有效教学”进行结构化分析；唐子江的《语文“有效教学”批判》更是在语文领域，以分析教育哲学为理论基础，对“有效教学”这个概念本身进行了“澄清”。可以说，从“有效教学”概念本身去界定“有效教学”是有必要的，当然也是相对缺少的，而作者的“都忽视”在这里有些过于武断，从学术研究上来看也显得不够严谨。
2.作者在“抠”“教学”这个概念时，认为“教学”就含有“有效”之意，“有效教学”的提法在逻辑上值得质疑。在现代汉语词典中，“有效”之“效”基本含义有三个，一为“效果”；二为“效率”；三为“效益”。此处，“有效”之“效”作者只按“效果”之意解。当然，与“有效”（有效果）相对立的是“无效”，无论是从教学实际还是学理上来讲，绝对的“无效”（效果是零）都是不存在的。但我们在讨论“有效教学”这个概念时容易将其简单化，从而反使问题复杂化。比如将“有效教学”纯当作“有效果的教学”时，可能会只论显性的、当下的教学效果，对于隐性的、长期的效果则会“按下不表”。笔者认为，没有考虑到“有效”还包含着“有效率”和“有效益”另外两层涵义的理解是不全面的。教学“有效果”只是考查和衡量教学的一个方面、一个维度，它关注的是教师的“教”这种行为有没有引起、维持与促进学生的“学”，并产生了结果。将“有效教学”纯当作“有效果的教学”，既没有考虑到在单位时间内，在一定的教学投入条件下，学生获得多少的进步或发展（即“有效率”）；也没有联系到教学产生的效果是否与特定的社会和个人利益相吻合（即“有效益”）。
作者认为在“教学”这个本就有“有效”之意的词前加上“有效”二字，是企图寻回“教学”的本真意义。这就涉及到“有效教学”研究的动力来源。一般来说，关于“有效教学”研究的动力来源可以有如下三种：一种是基于“教学的事实”，关心的是“有效教学是什么”；一种是基于“教学的价值”，关心的是“有效教学应当是什么”；还有一种是基于“教学的规范”，关心的是“有效教学应当做什么——怎么做”。在这里，作者只关注到“可能在现实教学实践中，存在着教学质量差的情况”，“企图用‘有效教学’寻回‘教学’的本真意义”，这是基于教学实践中存在的现实问题的理论反思（即“教学的事实”），却忽视了基于“什么样的教学才是好的教学”问题的价值追问（即“教学的价值”）和基于“好的教学必须符合哪些逻辑上的必要条件”的理性规范（即“教学的规范”），这样的理解同样也是不全面的。笔者认为，应该将上述三种理解方式结合起来，才能更好地诠释“有效教学”，或者提出自己的质疑。
3.作者在解析“有效”的涵义时，也注意到“有效”之“效”可按“效率”和“效益”之意解。但其质疑的一连串问题的核心并不在“有效教学”的概念本身，而是“有效教学”的评判标准。确实，“现实中对于是否‘有效’地促进了学生的进步与发展的评判，除了传统的学业成就测验外，其余的仍然比较模糊，或是过于主观、流于形式”。在这种情况下，解决的办法要么是给予“有效”一种新的解释，要么是完善目前“有效教学”的评判标准。而作者所采取的是一种否定态度——“教学”不能用“有效”或“无效”这类全称判断的词来形容。这种做法可以说是全盘否定却也失之偏颇。笔者认为，教学可以以追求“效率”和“效益”作为其中的目标，否则教学中的“低效”和“负效”将会是每个教师和学生都面临的潜在危险。但也不能只限于追求“效率”和“效益”，像“效果”、“效应”等也可以是教学所追求的。至于“效率”和“效益”如何来衡量，这就需要专家、学者、一线教师通过理性的反思、理论的建构和实践的探索来逐步完善。在现实中，学校总不会因为目前教学评价体系的不完善，而放弃日常教学吧？同样，我们也不能以“目前‘有效教学’评判标准不完善”这样的理由，来全盘否定“有效教学”本身。 三、批判与重构
在汉语中，“批判”一词的原有意思是“解读原文，发表意见，辩明源流，作出评价”。而在英文中，“批判的（critical）”一词则是起源于拉丁文“eriticus”，意思是“能够识别（eapable of discerning）”、“能够区分（eapable of distinguishing）”、“能够讨论（eapable o fdiscussing）”及“能够判断（eapable of judging）”。从中外“批判”一词的词源可以看出，其基本含义就是“解读”、“评价”、“识别”、“区分”、“讨论”或“判断”。“批判”在于识别或区分正确的和错误的或有用的和无用的。但是，对任何教学研究而言，“批判”不是最终目的，任何教学研究均应超越“批判”而达于“重构”（即“批判”的建设性向度）。“真正的教育研究者，不是那种仅仅通过构造一个又一个虚假问题而发表一篇又一篇空泛议论的人，而是以教育发展和理论建设为目标而不断地进行批判和建构的人。”
在《批判》一文中，我们看到的是作者从语言符合论出发，将“有效教学”的问题归为语言概念问题，进而进行全方位的概念辨析，致力于“区分”出“有效教学”提法的正确和错误，实质所研究的并非教学实践中紧迫的问题。当然，“抠概念”本也无可厚非，因为概念本身是“有效教学”的理论起点，澄清概念可以使“有效教学”理论科学化，从而更好地指导教学实践。作者也认为，对“有效教学”概念本身进行语义和逻辑的分析是概念界定的基础。但是，全文自始至终只有所谓的“语义和逻辑的分析”，结论也只是“‘有效教学’的提法是值得商榷和推敲的”，既没能给予一种新的提法，也没有进行概念的界定或重构。这充其量只是在玩“概念游戏”乃至“文字游戏”，其“批判”并无建设性可言。要知道，比批判更重要的是建设。
在笔者看来，尽管“有效教学”的提法存在着可疑之处，但是追求“有效性”仍是教学的永恒主题。与其一味对“有效教学”概念进行“批判”，莫不如对其概念进行“重构”，为理论研究提供更广阔的思路和视角。与其一味抓住“有效教学”这个词不放，还不如脚踏实地探讨如何提高教学“有效性”的实质问题。
对“有效教学”概念本身的“批判”，本意应该是想提醒我们澄清概念，统一认识，从而更好地建构理论，这种“批判”提醒是可贵的，甚至说是及时的。就这一点而言，作为晚辈的我对作者怀有足够的敬意！在此与作者坦诚“商榷”，意在抛出引玉之砖，共同期盼“柳暗花明又一村”的景象。
参考文献
[1] 姚利民.有效教学涵义初探.现代大学教育，2004（5）.
[2] 龙宝新，陈晓端.有效教学的概念重构和理论思考.湖南师范大学教育科学学报，2005（7）.
[3] 唐子江.语文“有效教学”批判.教育学术月刊，2008（5）.
[4] 刘万海.“有效教学”辨.全球教育展望，2007（7）.
[5] 刘生全.论教育批评.北京：教育科学出版社，2006.
两年后，作者“自身的困惑”未能得到消除，“有效教学”这一概念仍在盛行，似乎也没有得到“前辈的指点”。作为晚辈，笔者也基于“自身的困惑”，斗胆对《批判》一文谈谈自身的看法，并求教于李、刘两位先生。
一、《批判》一文
1.作者通过研究国内外关于“有效教学”概念的界定，觉察到存在着共同的不足之处——无论是取向还是类型，抑或是借助其他学科，都忽视了“有效教学”这个概念本身。因此，作者认为对“有效教学”这个概念本身进行语义和逻辑的分析是概念界定的基础，而且更应该“抠”“教学”这个概念。
2.作者通过“抠”“教学”这个概念，认为只要称之为“教学”就应该是“有效”的，不存在“无效”的教学，而在“教学”这个本就有“有效”之意的词前加上“有效”二字，是企图寻回“教学”的本真意义。因此，在学理上，不存在所谓的“无效教学”，“有效教学”的提法在逻辑上也是值得质疑的。
3.作者通过解析“有效”的涵义后，提出自己的质疑——“教学能不能以追求‘效率’和‘效益’为目标，其‘有效’仅仅用‘效率’和‘效益’来衡量？‘教学’能够被量化到什么程度？‘教学’更应考虑短期效益还是长期效益？一旦涉及长期效益，那么，怎么衡量眼前的‘有效’？”因此，作者认为作为复杂的社会活动，“教学”是不能用“有效”或“无效”这类全称判断的词来形容的。
综上，作者在对“有效教学”这一概念进行语义和逻辑的分析之后，认为“有效教学”的提法值得商榷和推敲。这就是《批判》一文的逻辑框架和大概内容。
二、我看《批判》
1.作者所觉察到的国内外关于“有效教学”概念的界定“都忽视了‘有效教学’这个概念本身”，这个定论似乎有点言不副实。尽管“有效教学”的概念系统至今仍不统一是不争的事实，但是单论国内就有学者无论是从“概念解析”还是“层次结构”的角度，都曾对“有效教学”概念本身进行过深入研究。仅笔者有限的涉猎，诸如，姚利民的《有效教学涵义初探》便是先研究“有效”和“教学”两个概念，再研究“有效教学”的；龙宝新和陈晓端的《有效教学的概念重构和理论思考》则是从“有效教学”的内部结构入手，从表层、中层和深层三个层面对“有效教学”进行结构化分析；唐子江的《语文“有效教学”批判》更是在语文领域，以分析教育哲学为理论基础，对“有效教学”这个概念本身进行了“澄清”。可以说，从“有效教学”概念本身去界定“有效教学”是有必要的，当然也是相对缺少的，而作者的“都忽视”在这里有些过于武断，从学术研究上来看也显得不够严谨。
2.作者在“抠”“教学”这个概念时，认为“教学”就含有“有效”之意，“有效教学”的提法在逻辑上值得质疑。在现代汉语词典中，“有效”之“效”基本含义有三个，一为“效果”；二为“效率”；三为“效益”。此处，“有效”之“效”作者只按“效果”之意解。当然，与“有效”（有效果）相对立的是“无效”，无论是从教学实际还是学理上来讲，绝对的“无效”（效果是零）都是不存在的。但我们在讨论“有效教学”这个概念时容易将其简单化，从而反使问题复杂化。比如将“有效教学”纯当作“有效果的教学”时，可能会只论显性的、当下的教学效果，对于隐性的、长期的效果则会“按下不表”。笔者认为，没有考虑到“有效”还包含着“有效率”和“有效益”另外两层涵义的理解是不全面的。教学“有效果”只是考查和衡量教学的一个方面、一个维度，它关注的是教师的“教”这种行为有没有引起、维持与促进学生的“学”，并产生了结果。将“有效教学”纯当作“有效果的教学”，既没有考虑到在单位时间内，在一定的教学投入条件下，学生获得多少的进步或发展（即“有效率”）；也没有联系到教学产生的效果是否与特定的社会和个人利益相吻合（即“有效益”）。
作者认为在“教学”这个本就有“有效”之意的词前加上“有效”二字，是企图寻回“教学”的本真意义。这就涉及到“有效教学”研究的动力来源。一般来说，关于“有效教学”研究的动力来源可以有如下三种：一种是基于“教学的事实”，关心的是“有效教学是什么”；一种是基于“教学的价值”，关心的是“有效教学应当是什么”；还有一种是基于“教学的规范”，关心的是“有效教学应当做什么——怎么做”。在这里，作者只关注到“可能在现实教学实践中，存在着教学质量差的情况”，“企图用‘有效教学’寻回‘教学’的本真意义”，这是基于教学实践中存在的现实问题的理论反思（即“教学的事实”），却忽视了基于“什么样的教学才是好的教学”问题的价值追问（即“教学的价值”）和基于“好的教学必须符合哪些逻辑上的必要条件”的理性规范（即“教学的规范”），这样的理解同样也是不全面的。笔者认为，应该将上述三种理解方式结合起来，才能更好地诠释“有效教学”，或者提出自己的质疑。
3.作者在解析“有效”的涵义时，也注意到“有效”之“效”可按“效率”和“效益”之意解。但其质疑的一连串问题的核心并不在“有效教学”的概念本身，而是“有效教学”的评判标准。确实，“现实中对于是否‘有效’地促进了学生的进步与发展的评判，除了传统的学业成就测验外，其余的仍然比较模糊，或是过于主观、流于形式”。在这种情况下，解决的办法要么是给予“有效”一种新的解释，要么是完善目前“有效教学”的评判标准。而作者所采取的是一种否定态度——“教学”不能用“有效”或“无效”这类全称判断的词来形容。这种做法可以说是全盘否定却也失之偏颇。笔者认为，教学可以以追求“效率”和“效益”作为其中的目标，否则教学中的“低效”和“负效”将会是每个教师和学生都面临的潜在危险。但也不能只限于追求“效率”和“效益”，像“效果”、“效应”等也可以是教学所追求的。至于“效率”和“效益”如何来衡量，这就需要专家、学者、一线教师通过理性的反思、理论的建构和实践的探索来逐步完善。在现实中，学校总不会因为目前教学评价体系的不完善，而放弃日常教学吧？同样，我们也不能以“目前‘有效教学’评判标准不完善”这样的理由，来全盘否定“有效教学”本身。 三、批判与重构
在汉语中，“批判”一词的原有意思是“解读原文，发表意见，辩明源流，作出评价”。而在英文中，“批判的（critical）”一词则是起源于拉丁文“eriticus”，意思是“能够识别（eapable of discerning）”、“能够区分（eapable of distinguishing）”、“能够讨论（eapable o fdiscussing）”及“能够判断（eapable of judging）”。从中外“批判”一词的词源可以看出，其基本含义就是“解读”、“评价”、“识别”、“区分”、“讨论”或“判断”。“批判”在于识别或区分正确的和错误的或有用的和无用的。但是，对任何教学研究而言，“批判”不是最终目的，任何教学研究均应超越“批判”而达于“重构”（即“批判”的建设性向度）。“真正的教育研究者，不是那种仅仅通过构造一个又一个虚假问题而发表一篇又一篇空泛议论的人，而是以教育发展和理论建设为目标而不断地进行批判和建构的人。”
在《批判》一文中，我们看到的是作者从语言符合论出发，将“有效教学”的问题归为语言概念问题，进而进行全方位的概念辨析，致力于“区分”出“有效教学”提法的正确和错误，实质所研究的并非教学实践中紧迫的问题。当然，“抠概念”本也无可厚非，因为概念本身是“有效教学”的理论起点，澄清概念可以使“有效教学”理论科学化，从而更好地指导教学实践。作者也认为，对“有效教学”概念本身进行语义和逻辑的分析是概念界定的基础。但是，全文自始至终只有所谓的“语义和逻辑的分析”，结论也只是“‘有效教学’的提法是值得商榷和推敲的”，既没能给予一种新的提法，也没有进行概念的界定或重构。这充其量只是在玩“概念游戏”乃至“文字游戏”，其“批判”并无建设性可言。要知道，比批判更重要的是建设。
在笔者看来，尽管“有效教学”的提法存在着可疑之处，但是追求“有效性”仍是教学的永恒主题。与其一味对“有效教学”概念进行“批判”，莫不如对其概念进行“重构”，为理论研究提供更广阔的思路和视角。与其一味抓住“有效教学”这个词不放，还不如脚踏实地探讨如何提高教学“有效性”的实质问题。
对“有效教学”概念本身的“批判”，本意应该是想提醒我们澄清概念，统一认识，从而更好地建构理论，这种“批判”提醒是可贵的，甚至说是及时的。就这一点而言，作为晚辈的我对作者怀有足够的敬意！在此与作者坦诚“商榷”，意在抛出引玉之砖，共同期盼“柳暗花明又一村”的景象。
参考文献
[1] 姚利民.有效教学涵义初探.现代大学教育，2004（5）.
[2] 龙宝新，陈晓端.有效教学的概念重构和理论思考.湖南师范大学教育科学学报，2005（7）.
[3] 唐子江.语文“有效教学”批判.教育学术月刊，2008（5）.
[4] 刘万海.“有效教学”辨.全球教育展望，2007（7）.
[5] 刘生全.论教育批评.北京：教育科学出版社，2006.